Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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UNIVERSITE LUMIERE LYON 2

INSTITUT DES SCIENCES ET PRATIQUES D’EDUCATION ET DE FORMATION

Thèse de doctorat (N.R) en Sciences de l’Education

 

Félix GENTILI

 

La rééducation contre l’école, tout contre

 

La compatibilité entre la rééducation et la forme scolaires.

L’identité professionnelle des rééducateurs en question.

 

Sous la direction de

Monsieur le Professeur Charles GARDOU

autres membres du jury

Monsieur le Professeur Eric PLAISANCE,

Monsieur le Professeur Jean-Jacques DUTRAUX,

Monsieur le Professeur d’IUFM Yves de LA MONNERAYE

Monsieur le psychanalyste Jacques LEVINE.

 

 

13 Janvier 2003

 

 

Remerciements

L’auteur voudrait avant tout remercier :

Monsieur Charles GARDOU pour sa bienveillance obstinée.

Tous ceux qui ont accepté de consacrer un peu de leur temps et de leur intelligence à me faire progresser. Ce sont en particulier, Jean-Claude REGNIER, Maryse METRA, Angelines MARISCAL et Jeannine DUVAL-HERAUDET.

Aux stagiaires qui ont été candidats à la formation C.A.P.S.A.I.S. G pour m’instruire.

 

Les rééducateurs scolaires sont une création récente de l’Education nationale. Leur profession a subit de nombreux changements et de multiples critiques tant dans la définition de leurs missions que dans la définition de leurs rôles. Ces modifications ont une influence sur leur sentiment d’appartenance à l’institution et signalent a contrario un rapport particulier de l’école à l’élève en difficulté. L’étude des effets de ces changements sur les rééducateurs en terme de difficultés identitaires, sur leur place au sein de l’institution, sur leurs rôles vis-à-vis des différents interlocuteurs et sur les rapports délicats entre école et rééducation permet de montrer que l’école expérimente ses représentations de l’élève au détriment d’une profession victimisée.

Sommaire

Introduction

La rééducation et le rééducateur dans l’institution scolaire

Les étapes historiques : du G.A.P.P. au R.A.S.E.D.

Les conceptions en jeu

Premier débat : quelle philosophie solliciter ?

Second débat : dans quel lieu l’installer ?

Parcours historique : quelques dates importantes

Le regain de l’intérêt vis à vis des enfants en difficulté

L’apport du plan LANGEVIN – WALLON dans la reconnaissance et la prise en charge des élèves en difficulté

Les premiers rééducateurs et la première structure

Le temps des critiques, des mutations et de l’apaisement

Les trois textes fondateurs : 1970, 1976 et 1990.

Des textes pour convaincre

Des glissements sémantiques de mots particuliers

Le couple « classe » / « individuel »

Le couple « élève » / « enfant »

Le couple « rééducation » / « adaptation »

Le rééducateur dans l’école et dans le R.A.S.E.D.

La rééducation dans le cadre scolaire

La prévention primaire

La prévention secondaire

La prévention tertiaire

Le rééducateur et son action.

Des repères pour distinguer les aides spécialisées du R.A.S.E.D.

Les formes rééducatives

La dominante instrumentale

La dominante psychopédagogique

La dominante relationnelle

La relation rééducative au croisement de deux autres relations : pédagogique et psychothérapeutique

La relation pédagogique

Les buts

Les postulats

Les caractéristiques

La relation psychothérapeutique

Les buts

Les postulats

Les caractéristiques

La relation rééducative

Les buts

Les postulats

Les caractéristiques

La compatibilité entre les formes scolaire et rééducative

La compatibilité

La forme scolaire

La forme rééducative

La représentation de la rééducation issue des mémoires professionnels

Présentation du corpus

Remarques préliminaires

Une répartition inégale dans le temps des avis relatifs au métier.

Les représentations du métier chez les rééducateurs

Le mystère d’un métier nouveau qui nécessite une formation

Un métier instituant un cadre spécifique, moyen d’un projet particulier

La reconnaissance et la part prise de la notion de symptôme dans la pratique professionnelle.

Attendre sans anticiper ni interpréter.

Instaurer un cadre

L’usage de l’informatique comme variable d’analyse de la forme rééducative

L’ordinateur est un cadre à usage rigoureux.

L’écran informatique dédouble le cadre rééducatif en s’y insérant.

L’apaisement des comportements.

L’ordinateur est un espace de projection.

La pensée et l’ordinateur

L’ordinateur suggère une organisation de la pensée.

Une aide au travail psychique

L’ordinateur modifie les rapports entre temps et espace en rééducation.

Rééducateur un métier différent de celui d’enseignant sans être opposé et nécessitant des qualités particulières.

Un métier fondé sur la relation

La rééducation s’inscrit d’emblée dans le partenariat : l’apport de la systémique est heuristique et étaye les qualités du rééducateur

La recherche de la solution est partagée chez tous les partenaires

L’origine de la systémique

Les cinq principes de la systémique.

La description d’un système

Un métier où la dimension humaine est première

Un métier où les émotions du rééducateur sont mises à contribution

Le rééducateur est personnellement engagé

Le temps qui suit la rééducation fait encore partie de la rééducation

L’enfant occupe une place de sujet à part entière

Un métier assurant la fonction démocratisante de l’école avec des moyens spécifiques et l’objectif commun aux maîtres des classes

Un métier situé dans un entre-deux délicat

mais être rééducateur c’est encore être enseignant

La représentation issue de la revue « Envie d’école » de la F.N.A.R.E.N.

Présentation du corpus et de la méthode

La place et l’origine des rééducateurs

Rééducateur, un professionnel persécuté

La mort de la rééducation

Une profession à défendre

La pratique rééducative

Qui aide qui ?

La rééducation en maternelle

Une aide unique

La fonction démocratisante

Lutter contre l’échec scolaire

Lutter contre la peur d’apprendre

Les représentations critiques de la rééducation

Le rapport DUCOING

Le rapport MINGAT

Le rapport de l’Inspection Générale sur les Classes d’Intégration Scolaire

Le rapport sur les R.A.S.E.D. (dit rapport GOSSOT)

Préambule à l’analyse

Remarques préalables sur la méthodologie et l’échantillonnage utilisés

Le sentiment de spécialisation

La résistance au changement

Les départs des maîtres G

La situation des maîtres spécialisés qui quittent la fonction rééducative

La formation spécifique des personnels

Les modalités de prise en charge

La prise en charge individuelle

L’observation en classe

La spécificité des aides à dominante rééducative

Les effets de l’aide rééducative

Conclusion de l’analyse du rapport GOSSOT

Comparaison entre les deux formes

Le lieu et sa fonction.

Le temps et son vécu.

Le contrat unissant l’adulte à l’enfant

Le projet

La relation

Le contenu

Les outils et l’action

Les rapports externes

L’évaluation

Conclusion de la comparaison

Conclusion de la première partie

Quelle terminologie utiliser ?

La part de l’identification et les raisons de la soif de reconnaissance

La part de l’interaction et le risque d’aliénation

La part de la revendication

La notion d’identité professionnelle

L’identité sociale

La multitude d’identités enchâssées

Le professionnel

Le savoir professionnel

Le savoir professionnel du rééducateur

Les conceptions de la profession enseignante

L’enseignant comme ouvrier

L’enseignant comme artisan et comme bricoleur.

L’enseignant comme artiste.

Les modèles de l’identité

Les professionnalités

La professionnalité requise

La professionnalité revendiquée

La professionnalité reconnue

Les deux processus identitaires

Le processus relationnel

Le processus biographique

La situation des rééducateurs

La socialisation professionnelle

Le rééducateur, est-il un professionnel ?

Les représentations de l’identité professionnelle des rééducateurs

La population réelle en poste dans le département du Rhône

La répartition selon l’âge

L’âge moyen des rééducateurs

Répartition par sexe

Répartition par sexe et par âge

Répartition par sexe et par A.G.S.

Les formations antérieures

Poste précédent la prise de fonction en tant que rééducateur

Type de poste précédent la fonction rééducative

L’identité professionnelle selon les rééducateurs. La représentation de l’identité issue de l’enquête par voie de questionnaire

Méthodologie et caractéristiques de la population enquêtée

Les intentions du questionnaire

Les paramètres quantitatifs de la population enquêtée

La répartition selon l’âge

La répartition par sexe

La répartition par ancienneté post C.A.E.I. ou CAPSAIS

La répartition par sexe et par ancienneté post C.A.E.I. ou C.A.P.S.A.I.S.

La répartition suivant le poste précédent

Regroupement par type de poste

Le regroupement par niveau d’enseignement

La répartition suivant la spécialisation déclarée

La répartition par centre de formation

La répartition suivant l’année de formation

Les avis des rééducateurs

L’estime de son métier

L’importance accordée au métier

Les raisons d’abandonner le métier

Le nom du métier

Les mots autour de « rééducat » et le recours à « équipe »

La représentation du métier

Les missions avancées

Les rôles

Les actes

Le surnom

Les devises

Les signes distinctifs et le lieu d’exercice

Le lieu d’exercice

Les interdits et les sacrifices

Les formations complémentaires attendues

Les étapes de la construction identitaire

Les zones et les partenaires en conflit

Les zones de conflit

Les partenaires en conflit

Les conflits internes de territoire et de pouvoir

Les conflits externes de territoire et de pouvoir

Les zones d’ambiguïté de l’identité professionnelle

La connaissance de la profession

Qui vous connaît le plus ?

Qui vous connaît le moins ?

Les cas de remise en cause de l’identité

La méconnaissance des missions

La remise en cause de la pratique

Le partenariat mis en défaut (l’abus de pouvoir réduisant le partenariat)

Le partenariat impossible par méconnaissance

Le partenariat nié

Une erreur révélatrice

L’identité professionnelle dans les écrits professionnels. La représentation de l'identité issue des mémoires professionnels.

Remarques quantitatives

La représentation de l’identité « réelle ».

La volonté de changer de profession s’inscrit dans un projet personnel, dans des interrogations personnelles.

L’identité professionnelle n’est pas donnée, elle s’acquiert, elle est à conquérir !

…sans éviter des remises en cause…

…et sans éviter des affirmations nouvelles.

Un fantasme de renaissance : le nouveau métier fait renaître.

…mais comporte des délimitations.

L’identité du rééducateur s’articule autour d’une relation nouvelle pour un enseignant : la relation à deux.

Mais l’enseignant reste le père du rééducateur.

Les identités en conflit : celle du rééducateur avec celle de l’enseignant

L’acquisition d’une nouvelle identité n’est pas une activité solitaire et retournée sur soi-même.

Une identité professionnelle fondée sur des originalités et des qualités propres

L’identité professionnelle du rééducateur se situe à un carrefour, elle est intermédiaire, elle est paradoxale. Elle se situe dans un entre-deux.

Le rééducateur est un enseignant qui aide.

Le piège du conflit identitaire, rééducateur ou thérapeute : des qualités communes à des identités différentes.

L’identité professionnelle dans les écrits du corps. La représentation issue de la revue « Envie d’école » de la F.N.A.R.E.N.

Une charte professionnelle pour une reconnaissance.

La rééducation contre inspection

Un entre-deux qui dérange l’institution

Une identité dans l’entre deux : trois métaphores

Le ni-ni

L’entre-deux liminal et chimérique

JANUS passeur

Conclusion de la seconde partie

Conclusion générale

ANNEXES

Annexe 1 : Circulaire n° IV 70-83 du 9 février 1970 (extrait).

Bilan du traitement par SPAD-T de la circulaire du 9 février 1970

Annexe 2 : Circulaire n° 76-197 du 25 mai 1976.

Bilan du traitement par SPAD-T de la circulaire du 25 mai 1976

Annexe 3 : Circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990.

Bilan du traitement par SPAD-T de la circulaire du 9 avril 1990

Annexe 4 : le questionnaire diffusé auprès des rééducateurs en poste dans le département du Rhône

Annexe 5 : les ouvrages les plus cités dans les bibliographies des mémoires professionnels

Annexe 6 : les auteurs les plus cités dans les bibliographies des mémoires professionnels

Annexe 7 : Le référentiel commun C.A.P.S.A.I.S.

Annexe 8 : le référentiel C.A.P.S.A.I.S. de l’option G

Annexe 9 : Le projet de formation C.A.P.S.A.I.S. option G

Annexe 10 : Circulaire n° 2002-113 : Les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration dans le premier degré

Annexe 11 : un exemplaire d’un questionnaire renseigné

Annexe 12 : un dossier professionnel anonymé

Bibliographie

Index des auteurs cités

 

 

 

Introduction

Il est des professions aux histoires rectilignes qui n’empruntent des détours qu’aux inflexions techniques, il en est d’autres qui ne durent que le temps d’un projet ; il en existe d’autres encore dont on a perdu l’origine : la rééducation ne fait pas partie de celles-là. Son histoire est complexe, convulsive et traversée de conflits tantôt ouverts tantôt cachés.

Mais commençons, modestement, par parler de soi et de l’objet de cette recherche. A y regarder de plus près, parler de l’un revient à parler de l’autre. Non que l’un soit l’autre, mais que l’un a choisi l’autre. Choisir, c’est autant prendre que se donner. Afin de mener une recherche, il faut donc au préalable prendre quelques temps pour distinguer ce qui est construit de ce qui est donné comme le signalait Gaston BACHELARD1[1].

Comment l’objet se donne-t-il ? Il est familier. Nous sommes un observateur impliqué mais nous disposons d’un avantage – nous ne sommes pas un rééducateur – et d’un inconvénient – nous ne sommes pas un rééducateur. Formateur à l’Unité des Formations de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (U.F.A.I.S.) de l’I.U.F.M. de Lyon, nous participons à la formation des rééducateurs. Nous sommes donc investis dans les phénomènes étudiés et la recherche que nous menons a une influence sur la qualité de nos actes professionnels. La proximité n’est pas un gage d’objectivité. Elle est plutôt un obstacle.

Nous avons extrait une difficulté identitaire ressentie et exprimée par les stagiaires et les rééducateurs en poste. Cette difficulté est endémique à ce corps professionnel : nous mettons au défi quiconque de dialoguer avec un rééducateur sans rencontrer ce questionnement au détour de la discussion ! Cette évidence de la question identitaire peut s’apparenter à un paravent : il permettrait de ne pas poser d’autres questions – un masque – qui pourrait signaler une faille identitaire et un positionnement institutionnel instable. Il est donc nécessaire de questionner cette récurrence. Cette endémie de la question pourrait aussi révéler des motivations propres à la population des rééducateurs. Elle pourrait signaler une absence ou une faiblesse de reconnaissance par l’institution de leur rôle professionnel. Avec une certaine provocation, Jeannine HERAUDET-DUVAL2[2] – citant Jacques LEVINE   décrit la rééducation comme un bricolage de principes d'actions pédagogiques et d'un regard thérapeutique.

Marie Françoise CROUZIER3[3] conclut son remarquable travail sur les motivations des rééducateurs par ces mots : « Trois constantes sont ainsi apparues : une insuffisance des liens parents/enfants, une filiation faussée avec comme conséquence une position particulière par rapport au savoir, un désir de réparation des enfants en difficulté avec pour toile de fond une réparation personnelle ». Plus loin elle écrit « Les raisons de ce choix professionnel [...] finissent par se confondre avec les finalités poursuivies »4[4]. Cette coïncidence entre une recherche personnelle et une recherche professionnelle présente des risques de dérive et de confusion mais expliquerait aussi la susceptibilité manifestée par les rééducateurs lorsque leur profession est mise en question.

La problématique identitaire est un objet d’étude dans l’air du temps : il fait partie d’une mode. Elle traverse les Sciences Humaines depuis les années quatre vingt dix. Cette communauté du questionnement pourrait être interprétée comme une perte de sens du travail. Au lieu de poser une question politique, les acteurs s’interrogent sur eux-mêmes. C’est moins coûteux, cela évite le conflit, mais c’est davantage risqué car cela engage chacun et suppose que chacun peut apporter la réponse d’une façon solitaire. Puisque les réponses des employeurs tardent ou sont confuses, l’interrogation retourne à l’émetteur. Cette dissémination de la problématique identitaire résulte aussi de la vulgarisation des Sciences Humaines. Les rencontres de théories générées par la psychologie et la sociologie facilitent une convergence voire incitent à l'instruction d’objets d’étude dans une interrogation simultanée ou croisée. En outre, à la décharge des rééducateurs, l’administration, par la multiplication des enquêtes   de J-L DUCOING, d’Alain MINGAT et de l’Inspection Générale   et la prolifération des textes officiels depuis 1989 – dont ceux de la littérature grise –, stigmatise leur positionnement institutionnel et leur efficacité. Ils constituent une préoccupation pour l’institution qui interroge et s’interroge sans toujours avoir le souci de la transparence. Plusieurs rapports d’enquête n’ont pas été publiés par l’administration. Cette occultation des résultats et des démarches entretient le secret et laisse croître le sentiment du complot. Cette suspicion crée un terrain propice à toutes les interrogations identitaires. Une clarification par l’échange serait un gage d’apaisement. Signalons qu’aucun colloque n’a jamais été organisé par l’institution scolaire sur la rééducation scolaire hormis des participations.

Depuis que cette profession existe, elle a su attirer louanges5[5] et reproches, critiques et quelquefois soutiens. Une jeune profession, circulant entre deux continents protégés, querelleurs et historiquement définis, la pédagogie et la psychologie, ne pouvait que susciter réprobations, convoitises et disputes. Une rapide enquête auprès des élèves ou des parents mettrait en évidence l’invisibilité institutionnelle des rééducateurs. D’où viennent-ils ? Quelle est leur légitimité ? Quels sont les fondements théoriques de leur pratique ? Constituent-ils une profession ? Disposent-ils d’une identité professionnelle qui leur est propre ? Qui les connaît et les apprécie ? Quelle est leur participation au service public d’éducation ?

D’autres rééducateurs existent dans le secteur de la Santé mais ne pratiquent pas le même métier. Cette synonymie brouille la reconnaissance. Si le rééducateur scolaire peut être nommé dans d’autres institutions comme en Centre Médico-PsychoPédagogique (C.M.P.P.), sa tâche n’en est pas plus aisée. Anny SAUVAIRE précise que « tout d’abord, il doit faire reconnaître son savoir et sa fonction par ceux pour qui, souvent, hors du cadre de la Santé il n’est point de salut. Il doit s’interdire à lui-même une trop grande modestie professionnelle ou une dévaluation de sa formation »6[6]. Sa difficulté provient de la position de l’institution d’accueil, elle n’est pas un lieu d’éducation. Dans le cas du C.M.P.P., le cadre permettra que s’expriment, dans un lieu neutre vis-à-vis de l’école ou de la famille, les difficultés vécues par l’enfant à l’école ou dans la famille.

Nous avons donc tous les ingrédients pour disposer d’un objet d’étude susceptible de révéler un fonctionnement caché de l’institution scolaire. Questionner la rééducation à l’école revient à interroger le fonctionnement de l’institution. La problématique de cette recherche est ancrée sur cette thèse : la rééducation est un analyseur des dysfonctionnements institutionnels de l’école.

Celle-ci invente la rééducation, la modifie régulièrement, la critique, la rend invisible7[7] mais ne l’élimine pas, surtout pas. Un seuil reste à franchir pour supposer une instrumentation inconsciente. Et si le rapport de l’institution avec les rééducateurs révélait, d’une manière paradoxale et dans la douleur parfois, les tentatives de changement de représentation que l’école se fait de sa fonction et des élèves ? Cette hypothèse permettrait de comprendre à la fois l’acharnement dont fait preuve l’institution pour régulièrement remettre en cause le cadre de la rééducation – sans toutefois s’en débarrasser définitivement – et l’obstination des rééducateurs à se maintenir dans les murs de l’école. Cette profession est agressée de toute part, soit par des attaques directes des collègues enseignants et des Inspecteurs de l’Education Nationale (I.E.N.) ou « [...]par ceux qui, hors de l’école, (et à l’intérieur) estiment que tout problème scolaire qui ne peut trouver sa solution dans la classe, doit ou bien être laissé en l’état ou bien être traité en dehors de l’école »8[8] soit indirectement de la part de l’institution par l’intermédiaire de l’Inspection Générale9[9] ou de la part de centres de recherche comme l’I.R.E.D.U.- C.N.R.S. de Dijon10[10].

Cette interrogation, couplée à des remarques de stagiaires qui doutaient de leur appellation – rééducateurs, maîtres spécialisés ou maîtres G – va être le déclencheur d’une large problématique. Anika LEMAIRE rappelle à propos de la dénomination : « En effet, donner un nom à une chose suppose que l’on distingue cette chose comme n’étant pas soi et que par conséquent l’on dispose d’une subjectivité et d’un signifiant de celle-ci »11[11]. A l’inverse, ne pas nommer reviendrait à ne pas distinguer.

Ainsi, notre question fédératrice sera celle-ci : en quoi le questionnement identitaire des rééducateurs fonde-t-il leur fonction et garantit-il en même temps la mission intégrative de l’école ? Deux hypothèses problématiseront la recherche.

Notre première hypothèse concerne la place de la rééducation dans l’école. Si la rééducation suscite tant de questions, de remarques ou de reproches il est nécessaire de s’interroger sur sa place et sa compatibilité avec l’école. En reprenant les travaux de Guy VINCENT 12[12], nous montrerons que la rééducation relationnelle, abordée par le biais formel, s’oppose à la forme scolaire. L’analyse de contenu des mémoires professionnels des candidats à l’option G, l’analyse de l’enquête réalisée auprès des rééducateurs en poste dans le département du Rhône et des articles parus dans une revue de la F.N.A.R.E.N. (Envie d’école) et l’analyse des rapports de l’Inspection Générale complèteront l’étude de la représentation de la rééducation. Une attention particulière sera portée à l’apport de l’informatique en rééducation : l’introduction de cette technologie offre l’avantage de nous décentrer des pratiques quotidiennes et connues afin de spécifier les particularités de l’acte rééducatif. Nous rechercherons la précision dans la quantité sans sombrer dans l’excès : « L’excès de précision, dans le règne de la quantité, correspond très exactement à l’excès du pittoresque, dans le règne de la qualité. »13[13] Ainsi, tout en se situant au sein de l’institution scolaire, le rééducateur semble s’échapper, voire s’opposer dans sa pratique à la forme scolaire. Comme s’il voulait, devait, se différencier. Tout être qui aspire à une individualité le fait14[14] – n’est-ce pas ce qui lui reproché au fil des rapports de l’Inspection Générale ? Toute son activité se développe pleinement – il apporte aussi son concours à la prévention primaire – lorsque l’enseignement a atteint ses limites. Comme pour tous les autres membres du R.A.S.E.D., c’est lorsque l’élève n’apprend plus que le rééducateur s’engage directement. Néanmoins son action ne peut être confondue avec celle du maître C.A.P.S.A.I.S. E chargé des difficultés pédagogiques. Un métier proche malgré son appellation, « orthopédagogue », empruntant aux deux options C.A.P.S.A.I.S. E et G, est développé dans d’autres pays comme le Canada, la Belgique ou les Pays-Bas. Nous l’utiliserons pour faire comparaison.

Plus précisément, rappelons que l’origine de son travail est l’échec de l’enseignant – ceci n’accuse en rien le maître qui, pour ne pas sombrer dans la dérive démiurgique décrite par René KAËS15[15] doit connaître ses limites et les accepter tout en les repoussant. Il reste néanmoins qu’ « Un adulte a une influence certaine sur la façon dont un enfant traverse les épreuves de sa croissance, il peut accentuer, voire lui interdire d’en ressortir victorieux. Mais nul concours extérieur n’a le pouvoir à lui seul de les adoucir véritablement. »16[16] comme le rappelle Mireille CIFALI. Cette origine n’est pas sans effet sur les rapports liant enseignant, parents, élève et rééducateur. Il faudra donc, pour comprendre la rééducation, décrire l’histoire de cette profession et exposer ses différentes formes. Le parcours chaotique nous instruira des changements que l’institution a fait subir aux rééducateurs et à leur fonction.

Comme elle l’a toujours été, la rééducation sera située dans la prévention des difficultés scolaires. Nous préciserons en quoi la relation rééducative est particulière et peut paraître ambiguë – à la croisée de deux modes éducatifs   au regard de deux autres relations : pédagogique et thérapeutique. Une comparaison des formes scolaire et rééducative, au moins d’une façon simple, permettra d’éclairer les critiques issues des enquêtes réalisées par l’institution. L’aspect paradoxal de la situation sera développé afin de montrer que l’inscription du rééducateur dans le cadre scolaire n’est pas seulement un choix de politique éducative – « Si l’on met tant de flamme dans le débat c’est que l’éducation des enfants est un enjeu de société, mais surtout de souffrance, de destruction et de mort. Une société ne peut se désintéresser de l’éducation de ses citoyens. Chacun est également concerné, en tant que vieil enfant. »17[17]   mais répond à une impérieuse nécessité : garantir la variabilité requise pour remédier aux diverses difficultés scolaires existantes. L’incompatibilité des formes d’action scolaire et rééducative ne sera en aucun cas assimilée à une incompatibilité des acteurs : cette tension est nécessaire et profitable aux élèves mais rend difficile le rôle des rééducateurs. Jean Claude BARAT18[18] écrivait cette phrase dans les dernières lignes de son ouvrage et exprimait sourdement un sentiment d’exaspération : « Le rééducateur scolaire est probablement actuellement indispensable à l’école ». Il n’est pas risqué de parier qu’il le sera encore longtemps, tant que l’école ne changera de forme. Cette hypothèse s’oppose à une opinion quelquefois exprimée selon laquelle la compatibilité de la rééducation et de l’enseignement doit être totale, que les pratiques doivent être proches et que la rééducation est à exporter dans des centres de soins.

Ainsi, les critiques adressées aux rééducateurs pourraient être interprétées comme l’expression du refus ou la crainte des changements à engager au sein de l’école. Les rééducateurs, comme d’autres professionnels de l’éducation   psychologues, médecins scolaires, intervenants extérieurs, etc.   signalent par les particularités de leur discours et de leurs actes que le fonctionnement de l’école gagnerait à être amélioré. La rééducation devient un analyseur du fonctionnement de l’institution.

La seconde hypothèse veut montrer que, tout en se situant « contre » l’école, la rééducation est condamnée à y rester « tout contre », dedans mais différente des autres pratiques, pour ne pas être dissoute dans l’institution scolaire. Elle joue un rôle ingrat mais nécessaire. Hélas, cette situation particulière désigne les maîtres spécialisés chargés de la dominante rééducative comme victimes sacrificielles de l’institution. Ce report sur les rééducateurs exprime le malaise de l’institution vis-à-vis de l’échec scolaire : ils jouent le rôle de bouc émissaire. L’école favorise majoritairement le développement cognitif des élèves ; il lui faut donc disposer d’un personnel qui prenne en charge les élèves en difficulté – notamment relationnelle, comportementale et affective – sans les désigner comme anormaux. En limitant l’école à une fonction instructive, ces élèves seraient à orienter vers des structures extérieures, donc de soins ou incluant des soins. La rééducation scolaire assure une fonction institutionnelle de recours basée sur la prise en charge à l’école des difficultés affectives, de la restauration du sens du travail scolaire et de l’estime de soi, compétences supposées disponibles chez tout élève. L’identité professionnelle des rééducateurs sera dessinée par l’analyse des parcours professionnels des rééducateurs du Rhône, la critique des rapports de l’Inspection Générale, l’analyse des publications de la F.N.A.R.E.N., l’analyse de l’enquête réalisée auprès des rééducateurs en poste dans le département du Rhône et l’analyse de contenu des mémoires professionnels C.A.P.S.A.I.S. G. Les travaux de sociologie des professions de Claude DUBAR19[19] seront sollicités pour décrire les changements identitaires.

La rééducation à l’école est un élément régulateur indispensable. Au lieu de rester confinés dans ce rôle négatif, les rééducateurs ont su, en réfléchissant sur leur profession, mettre en avant un regard particulier sur l’enfant, élève à l’école. Ce regard leur est propre et leur garantit une authenticité au sein de l’institution scolaire. Il résulte d’un positionnement particulier vis-à-vis des partenaires de la rééducation et des théories de référence. Il joue un double rôle. Il les assure de leur survie au sein de l’école sans empiéter sur les territoires des partenaires. Il permet une spécificité du rapport à l’enfant qu’aucun des partenaires ne peut assurer. Nous utiliserons la figure mythique de Janus, préférable et plus juste à notre sens que celle de la chimère20[20], pour particulariser la place et le rôle de passeur joué par le rééducateur dans l’institution : passeur se situant dans un entre-deux, entre psychologie et pédagogie. La rééducation est un analyseur de l’institution et répond à l’ambiguïté de la situation par un double attachement dans et hors l’école, par les actions engagées au sein des locaux scolaires et par les entretiens qui sont menées avec les parents et les partenaires éducatifs professionnels. Il semble que les rééducateurs réalisent dans leur métier l’état vécu par les élèves pris en charge par le R.A.S.E.D. Ils illustrent par leur dualité professionnelle la difficulté de certains élèves. Cette seconde hypothèse contredit l’argument selon lequel l’histoire, même brève de la rééducation, assure une identité stable aux rééducateurs. Hélas, le temps ne fait rien à l’affaire.

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