Le langage a l’École maternelle- doc 2011





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LE LANGAGE A L’ÉCOLE MATERNELLE- doc 2011

  1. Langue et langage à l’école maternelle

Langue et langage

La langue

La langue se présente comme un système d’association et de coordination de signes ; ces signes sont approximativement les mots qui ont une double facette puisqu’ils réalisent l’union d’un contenu sémantique, un concept (on parle de signifié) et d’une image acoustique et visuelle (on parle de signifiant). La langue se réalise dans des signes phonétiques par la parole, et dans des signes graphiques par l’écriture qui, pour le français, est alphabétique.

Le langage

Si la langue est un objet social et culturel, le langage désigne une fonction humaine qui a une triple dimension : psychologique, sociale et cognitive. Le langage est le produit d’une activité, spontanée ou réfléchie selon le cas, d’un sujet s’exprimant au moyen d’une langue : cette activité s’appuie sur le fonctionnement psychique, interne, rendu possible grâce à l’activité neuronale cérébrale. L’activité langagière se distingue des produits langagiers qui en constituent les facettes audibles, visibles, lisibles.

Le langage intérieur – quand on écoute, quand on lit, quand on réfléchit sur un texte, quand on réfléchit sur quelque chose que l’on veut écrire – n’aboutit pas à une production, une énonciation.

Avec le « langage extériorisé », l’activité langagière a pour effet un produit que l’on peut recueillir et que l’on appelle « discours » ou « texte », oral ou écrit, en général adressé à quelqu’un, plus rarement adressé à soi.

Le langage oral à l’école : deux formes à distinguer

« Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement. »

Cette forme du langage oral est universellement pratiquée ; le langage alors produit est un langage factuel, assez limité puisqu’une partie du sens, portée par la situation elle-même, échappe au discours sans dommage pour la compréhension. On parle souvent de « connivence » pour qualifier ce contexte par opposition à la distance qui caractérise le langage produit a posteriori si l’on veut évoquer ce qui a été vécu, « hors situation ».

Rapporter la même scène suppose alors de camper le décor, de préciser les protagonistes, de raconter ce qui s’est passé, voire de commenter. Le langage alors produit, appelé ici « langage d’évocation », est précis et structuré.

Des sociolinguistes parlent d’« oral scriptural » pour nommer cette forme de l’oral qui est précisément celle qui est requise par l’école, scolairement efficace ; la sagesse populaire avait depuis longtemps repéré ce « parler comme un livre ».

Les enfants prennent conscience de la permanence des signes, parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture, parce qu’il y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est écrit.

Cette découverte de la nature de l’écrit conduit les élèves à prendre conscience qu’il y a un message, un sens, dans tout écrit ; sur cet acquis, peuvent se déployer toutes les activités liées à la compréhension.

Le langage, objet d’apprentissage et vecteur du développement

L’apprentissage du langage ancré dans la communication

Le processus d’apprentissage qui conduit progressivement l’enfant vers la maîtrise du système de la langue et des principes de sa mise en œuvre dans des énoncés oraux, puis écrits, s’enracine dans les actes de communication.

Petit à petit, le très jeune enfant sort de cette expérience familière, souvent fondée sur la connivence, pour construire un système d’échanges élargis.

Le langage prolonge des systèmes plus primitifs de communication : expressions et mouvements du visage, gestes, postures. Ces systèmes, à la fois biologiquement déterminés et modelés par la culture, interagissent avec le langage. Ce dernier commence par les accompagner, puis il occupe une place de plus en plus importante. Cette place concerne essentiellement la régulation des interactions sociales. Pour se dérouler harmonieusement, ces interactions doivent respecter des usages culturels que l’enfant s’approprie au cours des interactions elles-mêmes : captation de l’attention des partenaires, prises de parole, écoute d’autrui, etc. Les expressions faciales, les gestes et les postures soulignent, complètent, voire contredisent les paroles.

Le langage, un instrument du développement

Le langage apparaît rapidement comme un moyen d’entrer en relation et d’exercer un pouvoir sur autrui. Les relations vécues avec les autres offrent à l’enfant des occasions de construire un sentiment d’appartenance à un groupe porteur d’une culture commune

Dans sa dimension cognitive, le développement doit beaucoup au langage qui constitue un véritable outil pour apprendre. Quand il offre à l’enfant la possibilité de nommer des objets et d’en définir les caractéristiques dans une activité de catégorisation, il aide puissamment à la formation des concepts. Quand il lui permet de dire ses représentations du monde, ses interprétations ou ses questions sur des faits et des phénomènes rencontrés, il joue le rôle de révélateur de pensée et livre ainsi des informations essentielles à celui qui l’accompagne dans la situation d’apprentissage. Le langage donne forme à du « pensé » ; il permet l’action réfléchie dans une articulation entre agir, dire et penser.

Le langage, un instrument de représentation du monde

Le langage, un objet susceptible d’être observé et manipulé consciemment

Les données de la recherche attestent que l’entraînement à l’observation et à la manipulation du langage en grande section d’école maternelle accélère et améliore l’apprentissage ultérieur de la lecture et de l’écriture.

La double facette de la pédagogie du langage à l’école

La pédagogie du langage à l’école présente donc deux facettes :

– une approche intégrée : le langage n’est pas alors l’objet sur lequel on travaille.

– des moments structurés où des objectifs ciblés sont travaillés pour eux-mêmes ; on vise alors un apprentissage nouveau, un entraînement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficultés.

Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de l’école

C’est le langage qui aide à mettre en perspective les expériences vécues. Les enjeux cognitifs des situations scolaires ne sont pas décodés spontanément ; c’est la médiation verbale qui conduit à leur compréhension. La compréhension des enjeux cognitifs de l’action, la régulation de l’activité mobilisent naturellement l’utilisation réflexive du langage.

Dans les jeux, l’oral est présent pour énoncer les règles, débattre de comportements contestés, réguler l’avancée du jeu, distribuer les tours…

2/ S’approprier le langage

Echanger, s’exprimer

Communiquer oralement à l’école

L’acquisition du langage oral stimulée par une pédagogie adaptée à l’école maternelle est envisagée par les programmes de 2008 sous trois entrées qui constituent trois grands objectifs :

– la capacité à échanger et à s’exprimer,

– la compréhension,

– la maîtrise progressive des composants clés de la langue que sont le lexique et la syntaxe.

La compétence de communication orale présente plusieurs composantes :

– des composantes langagières et linguistiques

– des composantes socioculturelles ou sociolinguistiques

– des composantes pragmatiques

Entrer en relation, prendre l’initiative d’un échange
Répondre aux sollicitations en se faisant comprendre
Prendre sa place dans les échanges collectifs

Des groupes réduits constitués d’élèves qui n’osent guère parler en groupe, des dispositifs facilitateurs sont nécessaires pour provoquer l’investissement des plus réticents. Ces facilitations tiennent aux sujets proposés pour les échanges : des événements qui rompent avec le quotidien, des surprises (un objet emballé dont il faut découvrir l’identité par un jeu de questions), des jeux, des histoires (quatre ou cinq scènes clés d’une histoire bien connue à remettre en ordre pour raconter l’histoire, par des « négociations »).

Participer à un échange collectif

Entrer dans un échange collectif suppose d’avoir quelque chose à dire en relation avec le sujet de l’échange, de demander la parole et, quand la parole est donnée, de s’exprimer voire de raccorder son propos avec les propos antérieurs qui avaient suscité une réaction.
(ROLE DE L’ENSEIGNANT)(Titre perso)

Pour motiver tous ses élèves pour des échanges collectifs, l’enseignant s’attache à :

– varier les thèmes et les sujets d’échange : on discute autour d’une histoire entendue, après une sortie, pour préparer une séance à la piscine, pour résoudre un conflit ; on discute sur ce que l’on a fait ou ce que l’on va faire, sur ce que l’on a trouvé, sur ce que l’on a ressenti, etc.

– faire jouer des rôles variés : tel enfant peu participant peut s’avérer un bon observateur et se trouvera valorisé de rendre compte ensuite ; tel autre sera le porte-parole d’un petit groupe qui aura cherché avec lui et avec qui le message à transmettre aura été construit.

– organiser les conditions de l’échange : par exemple, il veille à ce que les participants à un même atelier soient installés côte à côte quand il s’agit de faire un bilan d’activité (de courtes pauses dans l’échange collectif pour que ces groupes se concertent peuvent être ménagées en section de grands) ; il met face à face la rangée de ceux qui ont aimé telle histoire et la rangée de ceux qui n’aiment pas ou pas beaucoup.
L’enseignant veille toujours à ce que les élèves ne parlent pas pour parler ; il ménage des pauses pour que chacun réfléchisse.

Pour rendre l’élève plus performant dans l’échange langagier, l’enseignant introduit, de manière progressive, de nouvelles exigences dans le prolongement des situations évoquées précédemment. Il sera plus rigoureux ou plus strict sur :

– le choix des thèmes d’échanges qui seront plus éloignés de l’univers de référence et plus «scolaires».

– l’obligation de rester dans le sujet de l’échange ; dans une classe de grands, on peut nommer un ou deux observateurs (parmi les « très bavards » qui seront ainsi soumis à un travail de silence) qui interviendront dès qu’il y a débordement.

– le contenu des prises de parole. Il veille à faire respecter quelques règles : on ne répète pas ce qu’un autre a dit (la répétition, qui signifie souvent que l’idée est intéressante pour l’enfant, est une manière de participer qui doit être dépassée progressivement) ; on place son propos par rapport aux autres en enrichissant, en réagissant (« Je suis d’accord avec... parce que… » ; « Moi je pense que non parce que… ».

– l’audibilité, qui suppose une maîtrise du débit et de l’articulation, donc de son impatience à dire ou de sa timidité.
Évaluer par l’observation pour adapter les situations

- L’élève ose parler.

- L’élève parle de plus en plus et dans des situations variées.

- L’élève sait répondre aux sollicitations de l’adulte.

- L’élève utilise spontanément les formules de politesse usuelles.

- L’élève régule sa prise de parole.

- L’élève accepte et respecte les règles posées pour les échanges.

Créer un contexte favorable (= Sécuriser)

Faire de la classe un milieu de communication

Tirer profit des situations scolaires

Apprendre à mieux maîtriser le langage oral

Deux « niveaux » de langage à maîtriser

Le langage oral à l’école : deux formes à distinguer, que l’on appelle langage d’évocation, langage décontextualisé, oral scriptural, a des caractéristiques qui l’apparentent à l’écrit et qui le différencient du langage en situation que tout enfant acquiert au contact de « parleurs » de sa communauté linguistique et qui peut suffire pour les échanges utiles dans la vie quotidienne.
Le parcours d’apprentissage comporte deux composantes :

– il faut perfectionner ce premier langage, c’est-à-dire l’enrichir du point de vue lexical et syntaxique mais aussi le diversifier dans ses fonctions (il ne doit pas rester seulement utilitaire) ;

– il faut construire le second langage, dans les situations où des actes de langage à distance de l’action sont sollicités, où des discours distanciés sont nécessaires. Les enfants produiront le langage attendu, en s’appuyant sur leur vécu passé, enchaînant quelques moments ou événements ou sur le rappel d’histoires connues, avant de conduire de vrais récits inventés.
Créer des conditions adaptées

L’enseignant doit se soucier de construire des situations favorables et, pour cela, faire varier les paramètres qui en règlent l’organisation :

– varier les situations,

– adapter les objectifs et les attentes en fonction du développement de chaque enfant,

– faire évoluer le niveau de guidance et d’étayage : il opère progressivement une sorte de « resserrage » du dialogue pédagogique, pour passer de l’étayage d’ordre socio-affectif favorisant la confiance nécessaire aux premières prises de parole à des exigences didactiques de nature à favoriser réflexion et prise de conscience.
L’enseignant adopte des attitudes favorables pour s’adapter à la diversité des besoins :

– avoir une activité conjointe : les actions sont entreprises conjointement par l’enfant et l’adulte,

– produire une attention conjointe,

– garantir les échanges : le maître encourage la prise de parole par un regard bienveillant,

– avoir un langage propre,

– établir une médiation du personnel vers le collectif,

– gérer rigoureusement les échanges collectifs.
Installer une organisation de travail quotidien favorisant l’échange

Les activités à proposer dans les ateliers où les enfants sont « en autonomie » sont celles que le maître a d’abord dirigées et pratiquées avec les enfants : s’il a joué dans le coin-poupées ou le coin-garage, à la table des puzzles, les enfants ont appris avec lui comment s’investir dans l’activité qui leur est offerte.

Lire et raconter des histoires

Pour les enfants, les contes dits ou la lecture d’histoires permettent d’aller plus loin dans le pouvoir de représentation du langage en proposant l’exploration des territoires imaginaires. C’est en quelque sorte le troisième territoire du langage d’évocation, l’imaginaire, qui n’est ni le rappel du passé, ni la projection dans un futur à organiser.

En fin de grande section, on attend que chaque élève soit capable de construire un discours cohérent à tout point de vue, structuré et sans ambiguïté quant aux référents.

. écouter : la difficulté tient à la concentration sur du langage seul,

. intervenir : la difficulté tient à ce que l’enfant doit apprendre à différer la prise de parole et donc s’appuyer sur des mots, des images passés pour introduire une remarque ou une question,

. mémoriser, jouer les textes : dans la manière de dire, les enfants découvrent une manière d’objectiver le matériau langage en acte.

Organiser en équipe un parcours d’apprentissage

Le rôle de l’enseignant évolue de la section de petits où, en gardant le caractère souple et global nécessaire à l’accueil des jeunes enfants, le maître incite surtout à prendre la parole et à communiquer, aux classes des moyens et des grands où il se fixe des objectifs de plus en plus précis sur le plan des acquisitions linguistiques.

Avant la section des moyens

Pour les plus jeunes enfants, il s’agit de comprendre et de se faire comprendre dans des situations où les échanges sont en lien avec l’action ou l’événement en cours : le référent est présent, on parle de ce qui est en train de se vivre, de ce qu’on fait, ici et maintenant dans le contexte de l’action, et « pour de vrai ».

Instaurer des échanges personnalisés avec chacun

L’interaction langagière individualisée peut être posée comme clef de l’apprentissage et du développement langagier de l’élève.
Créer pour chaque enfant beaucoup d’échanges verbaux

L’essentiel des acquisitions passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges langagiers ayant un sens pour lui afin qu’il ait envie de s’y investir.
Être attentif aux usages variés du langage des enfants

Le langage en situation dans les échanges avec les jeunes enfants ne se limite pas à de la transmission d’informations, l’adulte conforte, par ses réponses, le recours aux mots pour satisfaire les besoins de communication qui s’expriment alors :

– le petit enfant manifeste souvent des demandes d’attention… ; y répondre de manière personnalisée, c’est encourager à persévérer dans le circuit des échanges,

– il emploie des mots qu’il possède pour exprimer ses désirs (« À moi », « Moi veux »…), il convient alors de l’aider à formuler en lui proposant la bonne forme : « Tu veux la pelle pour verser le sable dans le verre, tu la demandes à Ludovic ; tu lui dis gentiment : Ludovic, prête-moi la pelle s’il te plaît »,

– de même, il commence à utiliser le langage dans sa fonction de régulation (« Fais pas ça ») et il appartient alors à l’enseignant de reformuler vis-à-vis de celui qui parle et pour l’interlocuteur,

– les questionnements sont nombreux aussi et demandent toujours une réponse ; la réponse ayant été donnée, le maître peut s’assurer par un questionnement ultérieur que le mot a été intégré (« Tu veux bien me donner un XXX s’il te plaît »).

Enfin, le maître ne se privera pas d’utiliser le langage pour introduire des comparaisons.
Utiliser des objets médiateurs

En section de moyens et de grands

Pour certains enfants, le langage en situation n’est pas encore très assuré au début de la section des moyens : les mots sont peu précis, les échanges très courts et les formes assez stéréotypées. L’enseignant doit y être attentif de façon à intervenir dans un registre simple et adapté à ceux qui en ont besoin.

Rechercher un enrichissement du langage en situation

Rappeler verbalement les activités venant de se dérouler (cf. : « EPS »)

L’une des meilleures entrées dans un langage qui s’éloigne de plus en plus de la situation est le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe ; il s’appuie sur le développement d’une pédagogie de projet qui créé de l’événement et donne une place aux enfants.

Cf. annexe IX. Faire évoluer des jeux de la petite à la grande section, annexe X. Jouer avec un même jeu de construction à tous les niveaux.
S’appuyer sur des substituts des situations

Le support d’images, de dessins, de photographies, de représentations ou de témoignages visuels des événements vécus est efficace lorsqu’on aborde des événements plus complexes à raconter. Les images détachées du vécu servent aussi de supports à un langage d’évocation qui fait basculer vers la construction de récits.

Communiquer avec l’extérieur

La communication avec des interlocuteurs externes à la classe conduit à une décentration plus forte et réellement motivée.

Cf. annexe XI. Le cahier de vie.

Deux formes fréquentes de textes méritent une attention particulière parce qu’elles constituent des formes d’évocation, au sens où le langage est totalement « hors situation », sans être pour autant des récits : le compte rendu (cf. p 54 à 58, section « Un parcours progressif et continu »).

- Le compte rendu suppose une organisation rigoureuse du temps et une recherche d’objectivité dans les faits rapportés, dans les liaisons chronologiques et causales.

- l’explication dans les domaines scientifiques et technologiques à effacer toute référence de contextualisation ; il y a des raisons qui expliquent les faits ou les phénomènes. Les élèves parviennent à produire des textes de cette nature quand ils ont été mis en situation de recherche, d’échange, d’essai, de vérification, c’est-à-dire quand un travail de fond a nourri leur pensée.

Les adultes, tuteurs de langage

L’enseignant d’école maternelle d’abord maître de langage

C’est l’enseignant qui régule et dynamise la communication, qui veille à ce que les « parleurs » soient de plus en plus nombreux et de plus en plus efficaces dans leur prise de parole. Mais pour communiquer à bon escient, il est essentiel que l’enfant sache ce qu’on attend de lui :

« Je vais vous lire une histoire et vous, vous allez m’écouter sans m’interrompre ; quand j’aurai fini, vous me direz ce qui vous a plu ou ce qui ne vous a pas plu dans cette histoire. »

Les adultes dans l’école

Rôle important donné aux ATSEM.

Les parents, partenaires essentiels (à faire participer)

échanges du quotidien. Quand leur enfant rapporte un livre de l’école et raconte l’histoire qu’il a mémorisée en français (ou tente de le faire), tout en accueillant ces acquis comme une conquête importante, ils peuvent tout à fait commenter dans la langue de la maison, interroger l’enfant sur des détails qu’il aurait oubliés et que suggèrent les images. Il en va de même pour les chansons, comptines, poèmes que l’enfant a mémorisés.

Apprendre à comprendre

Les premiers signes de compréhension apparaissent dès les premiers mois de vie quand le bébé communique avec son entourage. Les habiletés de compréhension se développent très tôt, avant même que l’enfant soit capable de s’exprimer par la parole. Le décalage est important entre les niveaux de compétences en compréhension et en production ; il persiste au cours du développement, la compréhension précédant et excédant l’expression.

De nombreux travaux récents mettent l’accent sur la relation étroite qu’entretiennent les habiletés de compréhension à l’oral et les habiletés de traitement du langage écrit. La connaissance du vocabulaire, la maîtrise morphosyntaxique, les capacités de traitement de l’organisation textuelle, l’élaboration d’inférences mobilisées lors de la compréhension à l’oral joueront un rôle fondamental dans la compréhension des élèves en lecture dès le cycle 2.

Un travail explicite sur la compréhension est d’autant plus nécessaire dès l’école maternelle que cette activité langagière est invisible pour un enfant. Il ne suffit pas d’écouter pour comprendre, il faut développer une activité intérieure, cognitive dite d’intégration sémantique des informations données par le texte ou le message, qui aboutit à une représentation mentale ; les informations sont à relier à des connaissances antérieures et, souvent avec les textes littéraires, elles sont lacunaires de telle manière que l’implicite doit être perçu et interrogé.

Entraîner les élèves à comprendre des consignes

À l’école maternelle, plus encore que dans les niveaux scolaires ultérieurs où souvent les élèves peuvent relire les consignes de travail, une attention très particulière doit être portée par le maître à cet acte de langage. La formulation des consignes est prévue dès la préparation de la journée de classe, pour qu’elles soient concises et précises.

En section de petits, il s’agit de faire comprendre une consigne simple dans une situation non ambiguë. En ayant bien capté l’attention (par le regard, par le toucher – main sur l’épaule par exemple), il vaut mieux ne donner qu’une consigne à la fois, puis enchaîner quand la tâche a été réalisée.

En section des moyens, l’élève doit comprendre les consignes des activités, au moins en situation de face à face avec l’adulte. Au fil de l’année, les consignes se complexifient. Le vocabulaire s’enrichit. Par exemple, « Ali, quand la récréation sera finie, tu porteras ce message à la directrice ; je le pose sur le bureau en attendant. »

On peut entraîner les élèves à suivre plusieurs consignes de suite en répétant plusieurs fois une « consigne repère » :

– « Je trace le contour de ma main puis, je passe le dessin à mon voisin. »

– « Sur le dessin de la main que j’ai reçu, je dessine une bague (en précisant sur l’index pour les plus grands par exemple), puis, je passe le dessin à mon voisin. »

– « Sur le dessin de la main que j’ai reçu, je colorie les ongles, puis je passe le dessin à mon voisin. »

La difficulté, même avec des grands, peut tenir à la complexité de la consigne elle-même liée à la complexité de la tâche : le nombre et la relation des activités et/ou des objectifs finissent par composer des textes trop difficiles et trop longs pour être retenus. Par exemple, une phrase telle que « Vous collerez les photos quand vous les aurez toutes rangées ; numérotez-les pour commencer. » qui énonce toutes les composantes de la tâche dans l’ordre inverse de leur réalisation est très difficile à mémoriser.

Entraîner la compréhension des textes

Choisir, dire et lire des textes

L’enfant scolarisé à l’école maternelle accède au texte par le biais de l’adulte qui le lit ou qui raconte une histoire. Cette médiation apporte, en elle-même, une aide à la compréhension que l’enseignant doit savoir maîtriser. Il accompagne ses paroles d’un dessin, d’une photo, d’une représentation, d’un geste ; il adopte une physionomie expressive. Le recours à une intonation plus marquée peut aider à comprendre.

Raconter une histoire, un conte

Approfondir la compréhension

La médiation du maître est dans tous les cas essentielle. Il faut d’abord rechercher des éléments facilitateurs pour la compréhension des textes présentés :

– en faisant mobiliser des connaissances antérieures,

– en suscitant des hypothèses, des interrogations à partir du titre, des noms de personnages ou en montrant deux ou trois images,

– en mobilisant l’anticipation.

Mais l’enseignant n’en reste pas à une première compréhension du récit, il aide à approfondir la compréhension en suscitant l’expression des points de vue :

– en faisant se confronter les représentations et en les justifiant,

– en analysant les illustrations et en les interprétant,

– en suscitant des confrontations à partir de questions larges mobilisant des points de vue sur des personnages, sur l’histoire,

– en sollicitant quelques élèves pour jouer l’histoire (rôles muets ou parlés) et en demandant une critique aux autres,

– en demandant à chacun de faire le dessin d’un épisode qui l’a intéressé puis sa présentation aux autres,

– en demandant aux moins participatifs de recomposer l’histoire en s’aidant des images du livre et dans l’ordre, ou à l’aide d’images photocopiées à réordonner ;

– en demandant le choix du résumé le plus juste parmi plusieurs possibles.

Dans le cours des activités d’approfondissement de la compréhension, l’enseignant se donne les moyens de vérifier la compréhension autrement qu’en questionnant :

– en sollicitant la reformulation, dans un temps privilégié de relation duelle, dans un petit groupe et, avec les plus grands, à certains moments, en collectif,

– en donnant à la reformulation une valeur fonctionnelle : rappeler le début de l’histoire avant de continuer la lecture, résumer la partie de l’histoire qui se trouve avant, etc.

– en sollicitant des résumés : par exemple, en fin de séance, on construit un résumé que le maître note et qui aidera à se rappeler le lendemain ;

– en faisant jouer les histoires.

– en faisant transposer les histoires, par exemple en faisant réaliser une maquette,

– en invitant à un prolongement dans une production en dictée à l’adulte : suite du récit quand la fin est ouverte, dialogues à imaginer entre les personnages de manière à travailler sur l’implicite, récits complétant des blancs du texte…

Développer la capacité à inférer

Pour dépasser la compréhension immédiate de l’histoire ou du contenu descriptif ou explicatif d’un texte, les enfants doivent apprendre à mettre en relation des informations qui, tantôt sont contenues explicitement dans le texte, tantôt relèvent de la connaissance personnelle du lecteur.

Ce travail entraîne à la déduction comme à la formulation des relations entre cause et conséquence. Ce cheminement intellectuel logique, qui bien souvent s’appuie sur des connaissances acquises en dehors de la situation, doit pouvoir être exprimé explicitement. C’est pourquoi de telles activités doivent être conduites en petit groupe.

Mémoriser et dire de mémoire des textes

Le choix de textes

Il est indispensable que les élèves soient confrontés à des textes divers :

– les poèmes en « accès libre », facilement « consultables », ceux qui font partie du « cahier des comptines et poèmes »,

– ceux qui constitueront un objet d’apprentissage spécifique et qui se retrouvent dans le même cahier, transmis de classe en classe, jusqu’au cours préparatoire,

– les mises en réseaux possibles entre les textes (c’est par le rapprochement et la comparaison de nombreux textes entendus que les élèves peuvent se construire des repères pour reconnaître un auteur, un style particulier, un thème privilégié, une forme littéraire spécifique),

– des textes porteurs d’émotions,

– les émotions dans les textes,

– l’ancrage dans le vécu des enfants de la classe,

– la valeur des images qui accompagnent le texte.

Il fera également son choix en prenant en compte la maîtrise du vocabulaire, la structure logique, le sens des mots, l’éveil de la sensibilité, l’imprégnation culturelle, l’accès au patrimoine, la constitution de repères.

Les conditions favorables

La première condition est de placer les enfants en situation d’entendre et d’écouter.

En second lieu, il faut organiser une confrontation des points de vue sur le texte pour mieux le comprendre.

L’échange entre les enfants est géré par le maître. Il porte :

– sur le contenu, les images mentales qui sont nées de l’écoute du texte ;

– sur l’interprétation (comment l’élève a « reçu » le texte), quel est son avis sur la situation, les personnages, les lieux…

L’attitude du maître

Il faut que l’enseignant sache susciter l’intérêt pour favoriser la mémorisation et capter l’attention, arriver à maintenir l’intérêt de l’enfant tout au long de l’exercice.

Il fait du lexique un objectif d’apprentissage permanent :

– il explique pendant la mise en contexte le vocabulaire qui sera utile pour la lecture des textes,

– il profite des différentes activités pour relever le lexique nouveau,

– il travaille le lexique qui permet d’exprimer les pensées humaines afin de favoriser la compréhension fine de l’identité des personnages, sur laquelle repose souvent l’implicite d’un récit,

– il aide les élèves à attribuer du sens à un mot inconnu en prenant appui sur le contexte et leurs connaissances.

Des activités plus ou moins ludiques aident à mettre les textes en mémoire, après avoir donné plusieurs lectures :

– le maître lit un extrait de texte et les élèves doivent l’attribuer au livre dont il est issu, voire situer ce passage dans le livre,

– dans un résumé mêlant deux ou trois histoires, les élèves doivent détecter les histoires-sources, corriger pour proposer au mois un résumé correct,

– on joue aux devinettes à partir du portrait d’un personnage, de la description d’un lieu, etc. L’objectif est de retrouver le livre (devinettes proposées par le maître ou des élèves),

– l’enseignant isole un événement, une action qu’il nomme ou en montrant une illustration,

– les grands peuvent être invités à faire des présentations de livres aux moyens.

L’équipe pédagogique s’entend pour construire dans la durée un parcours de textes et organise la conservation de traces pour les enfants (carnet, cahier ou classeur individuel), ce qui n’exclut pas l’utilisation d’un classeur pour la classe.

En fin d’année, on peut envisager un diaporama qui sera présenté par les enfants aux parents, aux élèves d’une autre classe.

Pour faciliter repérage et mémorisation du parcours personnel de lecture, on a souvent recours au « cahier de littérature » dont la présentation varie selon la section :

– tant que les enfants ne sont pas capables d’écrire, la photocopie de la couverture, réduite, peut être nécessaire ;

– en section de moyens, le titre de l’ouvrage, le nom de l’auteur et de l’éditeur peuvent être photocopiés et illustrés par les enfants ; un court texte produit en dictée à l’adulte peut être ajouté ;

– en section de grands : les enfants peuvent eux-mêmes écrire le titre de l’album, et l’illustrer, voire copier un court texte.

Progresser vers la maîtrise de la langue française

L’acquisition progressive d’un lexique riche et précis ainsi que la maîtrise des règles qui régissent la structure des phrases conditionnent la maîtrise du français scolaire. Le temps de l’école maternelle doit être mis à profit pour aider tous les enfants à progresser en ce sens.

Mettre à profit les occasions offertes par les différents domaines d’activités et les jeux dans un parcours progressif (cf. EPS et langage)

Si tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le langage il faut cependant veiller à ne pas réduire les situations à des prétextes au service des seuls objectifs langagiers ou linguistiques. Pour une approche transversale du langage, il convient d’associer systématiquement un objectif langagier à chaque situation d’apprentissage, tout en veillant à assurer un temps d’activité suffisant (activité physique par exemple) et une démarche spécifique (démarche d’investigation en sciences par exemple) permettant d’atteindre les objectifs propres au domaine concerné.

L’acquisition du lexique

Le lexique est une notion théorique : il désigne l’ensemble complet des mots d’une langue. Il est à distinguer du vocabulaire qui correspond à l’ensemble des mots effectivement employés par une personne dans un énoncé écrit ou oral.

Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités du langage :

– avec des objets ou des personnes (désignées par des noms),

– avec des actions (désignées par des verbes et précisées par des adverbes),

– avec des propriétés ou des qualités des objets et des personnes désignées (rôle des adjectifs qualificatifs),

– avec l’expression des relations spatiales, temporelles ou logiques.

Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour d’autres secteurs :

– la phonologie pour la prononciation,

– la morphologie pour la formation des mots,

– la sémantique pour le sens de mots,

– la syntaxe pour les catégories syntaxiques et fonctionnelles.

Le lexique est un ensemble organisé : un mot n’est jamais isolé, il prend son sens par rapport à d’autres mots avec lesquels il entretient des relations de sens (homonymes, synonymes, antonymes), des relations hiérarchiques (termes génériques, termes spécifiques) et des relations morphologiques (mots de la même famille). Les mises en réseaux et les activités de catégorisation selon ces différents critères constituent une dimension fondamentale de l’apprentissage du lexique, dès l’école maternelle. Aussi enseigner le lexique ne se limite-t-il pas à l’extension d’un capital de mots. Il est tout aussi important d’apprendre d’emblée à se servir des mots et de connaître leurs possibilités sémantiques. Les enfants découvrent qu’un même mot peut avoir plusieurs sens en fonction de son contexte d’utilisation. Les registres de langue font partie, eux aussi, de l’usage des mots que l’on doit apprendre dès l’école maternelle : savoir qu’il existe plusieurs manières de dire la même chose et les mobiliser à bon escient selon les circonstances est un acquis fondamental à développer pour tous.

Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage du lexique

Une approche transversale, une préoccupation constante

Le travail sur le lexique doit être une pratique quotidienne. Un principe simple consiste à repérer les potentialités de chacune des situations d’apprentissage conçues et pilotées par l’enseignant dans une journée de classe et d’y associer systématiquement un ou deux objectifs linguistiques (lexique ou syntaxe).

Des séances intégrées et des séances spécifiques

Ces deux modalités doivent se conjuguer pour multiplier les occasions d’apprendre et favoriser la stabilisation les acquis. L’apprentissage du lexique peut se faire en lien avec les différents domaines dans le cadre de séances intégrées. Dans ce cas, on apprend du vocabulaire en faisant autre chose

Des séances spécifiques doivent être mises en place afin d’exercer les enfants à comprendre et à utiliser le vocabulaire rencontré en situation, en appui sur des objets, des jeux, des images ou des albums. Mettre en relation des mots connus en utilisant différents critères de catégorisation, associer des mots et leurs définitions, trouver « différentes manières de dire » constituent d’autres pistes à privilégier lors de ces phases de structuration. Dans ces moments-là, le lexique doit être considéré comme un objet d’apprentissage et l’enfant doit percevoir l’enjeu de la situation : un moment dédié aux mots pour apprendre à bien parler. Les ressorts et les ressources du jeu méritent d’être largement mobilisés pour motiver et diversifier ces activités de structuration. La didactique des langues vivantes est une excellente source d’inspiration pour concevoir les séquences, les supports (flash cards, lotos, mémory…) et conduire des séances attractives, rythmées et efficaces.

Des priorités dans le choix des mots

L’acquisition est facilitée par la fréquence des mots. Il existe plusieurs listes de fréquence établies à partir de corpus de mots plus ou moins étendus.

La nature des mots : un critère à prendre en compte dans l’organisation des apprentissages

Les noms sont fortement prégnants dans les choix pédagogiques et occupent une place centrale dans les imagiers. Les verbes sont essentiels, en lien avec les consignes et les activités de la classe mais aussi les histoires et les lectures documentaires. Les adjectifs qualificatifs sont à travailler dès la petite section car ils sont indispensables pour caractériser les personnes, les matériaux, les objets et les lieux. Enfin, les mots grammaticaux ou mots-outils (prépositions, conjonctions, déterminants, pronoms…) font partie du lexique et apportent une contribution importante à la compréhension des énoncés. Les connecteurs temporels et logiques qui ponctuent les histoires en sont un exemple évident (mais, tout à coup, et alors…).

Un souci permanent de la mise en réseau

La diversité des réseaux doit être explorée pour l’acquisition d’un langage organisé.

• Les mots associés à une situation donnée pourront être regroupés en champ thématique.

• Les relations hiérarchiques entre les mots définiront des classes et des sous-classes.

• Avec les relations de synonymie, les enfants sont initiés dès leur plus jeune âge au plaisir de disposer de plusieurs mots pour évoquer une même réalité.

• Les relations d’antonymie sont particulièrement intéressantes à explorer pour les verbes et les adjectifs.

• La polysémie de mots souvent très usuels est une autre voie à étudier. Il est très intéressant de faire découvrir aux enfants qu’au même mot peuvent correspondre des sens très différents selon le contexte.

Une mémorisation efficace

La parole de l’enseignant

Dans la perspective de l’acquisition du vocabulaire par les élèves, deux phases successives vont guider l’expression de l’enseignant :

– la phase de découverte où le maître, à partir d’une situation qu’il a conçue va utiliser des mots qu’il veut faire acquérir aux élèves.

– la seconde phase est celle de la stabilisation où les mots sont réutilisés par les enfants eux-mêmes. Cela peut se faire dans le cadre d’une situation de jeu ou de projet mais aussi de petits exercices où les enfants inventent des phrases où le mot est utilisé, cherchent le contraire, le synonyme, étudient la forme…

À la fin d’un ensemble de séquences de vocabulaire, l’enseignant organise une activité où les mots auront à être utilisés dans un contexte linguistique. Dans cette dernière phase, l’enseignant se fait spectateur de la parole de l’enfant et se trouve en mesure d’évaluer les acquisitions de chacun.

L’apprentissage de la syntaxe

La connaissance des mots et les règles d’assemblage qui fondent la syntaxe de notre langue se construisent de manière conjointe, lexique et syntaxe étant indissociables dans tout acte de parole. Comme pour le lexique, ces compétences se développent dans le cadre de séances intégrées aux activités de la classe ou de séances spécifiquement dédiées à la langue, en appui sur des objectifs précis toujours définis par l’enseignant en amont de la séance.

Le travail sur la phrase prend une place importante à l’école maternelle. Il faut veiller à ce que le schéma de la phrase de base soit intégré par tous les enfants en fin de grande section. Les enfants seront régulièrement mis en situation fonctionnelle de produire des phrases simples, affirmatives ou négatives et relevant des différents types de phrases (déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives), puis progressivement des enchaînements de phrases et des phrases complexes.

Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe

L’enseignant devra être extrêmement vigilant à ses modes de questionnement et de sollicitation : les questions fermées ou les énoncés à trous qui appellent des réponses en un seul mot ne permettent pas aux élèves de s’engager dans la production d’un énoncé « consistant » et compromettent les progrès dans la maîtrise de la syntaxe.

Un parcours progressif et continu

Les conditions d’un enseignement efficace de la langue française à l’école maternelle

La planification des apprentissages de la classe au cycle

Un apprentissage raisonné et systématique de la langue française à l’école maternelle exclut une approche accidentelle, au gré des activités de la classe.

Une réflexion partagée et des décisions prises au sein de l’équipe ainsi que la formalisation d’outils de pilotage des apprentissages : progression d’objectifs et programmation des activités correspondantes demande un certain nombre de principes qui doivent être retenus pour structurer ce parcours de progrès dans la maîtrise de la langue française :

– les objectifs (formulation précise des compétences lexicales et syntaxiques visées),

– l’échéancier (répartition temporelle : semaine, période, année, cycle),

– les modalités de mise en œuvre (situations et supports envisagés),

– les modalités d’observation et d’évaluation des acquis des élèves.

Il est très intéressant de constituer un document synthétique renseigné tout au long de l’année pour conserver la mémoire du parcours linguistique accompli.

Une définition précise des objectifs pour guider l’action au quotidien

Qu’il s’agisse d’acquérir des mots nouveaux ou de manier une structure syntaxique particulière, il convient d’identifier systématiquement en amont de la séance les objets linguistiques à travailler : ils seront mentionnés dans les outils de préparation du maître (cahier journal, séquence ou séance). Dans une séance intégrée comme dans une séance spécifiquement dédiée à la langue, ce repérage précis constitue un point d’appui essentiel. Identifier les potentialités d’une situation permet à l’enseignant d’être plus efficace : quand le but est clarifié, il est plus facile de se préparer à la mise en œuvre en anticipant son étayage et son mode de sollicitation des élèves.

Une posture professionnelle

L’enseignant en école maternelle doit être, par définition, un expert en matière d’apprentissage de la langue. Cette dimension d’expertise doit rayonner sur les partenaires de langage qui peuvent contribuer eux aussi à entretenir les acquis des enfants dans des temps plus informels. En particulier, l’Atsem peut être guidé par le maître de la classe pour renforcer son action dans le domaine de l’apprentissage du lexique et de la syntaxe.

La professionnalité du maître doit également s’exercer à l’égard des parents : expliciter les attendus, communiquer autour des progrès et des besoins des enfants, mais aussi montrer des façons de faire font partie des missions du maître.

[ PAGE 77 : Prendre la langue comme objet d’investigation et d’analyse]

[PAGE 163 : Se repérer dans le temps, se repérer dans l’espace : le rôle de l’image]

Annexe XII. Vocabulaire et syntaxe mobilisés dans les différents domaines d’activités
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