Leçon d’ouverture au cours d’histoire du Moyen Age, à la Faculté des Lettres de Paris en décembre 1881- extrait de la Revue des Deux Mondes livraison du 15 février 1882





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aujourd’hui, autrefois doivent revenir sans cesse pour faire pénétrer dans les jeunes têtes la notion du temps et du développement historique. Cet art difficile, bien des maîtres le devinent et le pratiquent, et je demande aux lecteurs la permission de leur conter une visite que j’ai faite dans la plus petite classe d’une école primaire de Paris.

J’arrivai au moment où un jeune maître commençait une leçon sur la féodalité. I! n’entendait pas son métier, car il parlait de l’hérédité des offices et des bénéfices, qui laissaient absolument indifférents les enfants de huit ans auxquels il s’adressait. Entre le directeur de l’école : il interrompt, et, s’adressant à toute la classe  : « Qui est-ce qui a déjà vu ici un château du temps de la féodalité ? » Personne ne répond. Le maître, s’adressant alors à un de ces jeunes habitants du faubourg Saint-Antoine « Tu n’as donc jamais été à Vincennes? Si, monsieur. Eh bien ! tu as vu un château du temps de la féodalité ». Voilà le point de départ trouvé dans le présent. «  Comment est-il ce château ? » Plusieurs enfants répondent à la fois. Le maître en prend un, le conduit au tableau, obtient un dessin informe qu’il rectifie. Il marque des échancrures dans la muraille. « Qu’est-ce que c’est que cela? Personne ne le savait. Il définit le créneau. « A quoi cela servait-il? » Il fait deviner que cela servait à la défense. « Avec quoi se battait-on? avec des fusils? » La majorité « Non, monsieur - Avec quoi ? Un jeune savant crie du bout de la classe « Avec des arcs. Qu’est-ce qu’un arc? Dix voix répondent :

1 - M. Berthereau, directeur de l’école communale de la rue Keller.

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« Monsieur, c’est une arbalète ». Le maître sourit et explique la différence. Puis il dit comme il était difficile de prendre avec des arcs et même avec les machines du temps un château, dont les murailles étaient hautes et larges; et continuant « Quand vous serez ouvriers, bons ouvriers, que vous voyagerez pour votre travail ou pour votre plaisir, vous rencontrerez des ruines de châteaux. II nomme Montlhéry et autres ruines dans le voisinage de Paris. « Dans chacun d’eux il y avait un seigneur. Que faisaient tous ces seigneurs? » Toute la classe répond « Ils se battaient ». Alors le maître dépeint devant ces enfants, dont pas un ne perd une de ses paroles, la guerre féodale, mettant les chevaliers en selle et les couvrant de leurs armures. « Mais on ne prend pas un château avec des cuirasses et des lances. Alors la guerre ne finissait pas. Et qui est-ce qui souffrait surtout de la guerre? Ceux qui n’avaient pas de châteaux. les paysans qui dans ce temps-la. travaillaient pour le seigneur. C’est la chaumière des paysans du seigneur voisin qu’on brûlait. « Ah! tu me brûles mes chaumières, disait !e seigneur attaque : je vais te brûler tes tiennes ». Il le faisait, et il brûlait, non seulement les chaumières, mais encore les récoltes. Et qu’arrive-t-il quand on brûle les récoltes ? Il y a la famine.

Est-ce qu’on peut vivre sans manger? » Toute la classe  : « Non, monsieur. Alors, il a bien fallu trouver un remède ». Le voilà qui parle de la trêve de Dieu : puis il commente «  C’est une singulière loi par exemple. Comment ! on dit à des brigands « Restez tranquilles du samedi soir au mercredi matin, mais « le reste du temps, ne vous gênez pas, battez-vous, brûlez, pillez, tuez! » « Ils étaient donc fous. ces gens-là? «  Une voix  : « Bien sûr - Mais non, ils n’étaient pas fous. Ecoutez-moi bien. Il y a ici des paresseux. Je fais

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ce que je puis pour qu’ils travaillent toute la semaine ; mais je serais à moitié content de les voir travailler jusqu’au mercredi. L’Église aurait bien voulu qu’on ne se battit pas du tout : mais comme elle ne pouvait l’obtenir, elle a essayé de faire rester les seigneurs tranquilles une moitié de la semaine. C’était toujours cela de gagné. Mais l’Église n’a pas réussi. Il fallait la force contre la force, et c’est le roi qui a mis tous ces gens à la raison ». Alors le maître explique que les seigneurs n’étaient pas égaux les uns aux autres, qu’i! y avait au-dessus du maître de tel château un seigneur plus puissant et plus élevé habitant dans un autre château. Il donne une idée presque juste de l’échelle féodale, et tout en haut. il place le roi. « Quand des gens se battent entre eux. qu’est-ce qui les arrête? » Réponse «Les sergents de ville. Eh bien !e roi était un sergent de ville. Qu’est-ce qu’on fait de ceux qui ont battu et tué quelqu’un? Réponse « On !es juge. Eh bien! le roi était un juge. Est-ce qu’on peut se passer de gendarmes et de juges ? Non. monsieur. Eh bien les anciens rois ont été aussi utiles à la France que les gendarmes et les juges. Ils ont fait du mal dans la suite, mais ils ont commencé par faire du bien. Qu’est-ce que je dis aussi utiles ? Bien plus : car il y avait alors plus de brigands qu’aujourd’hui. C’étaient des gens féroces que ces seigneurs, n’est-ce pas? La classe « Oui, monsieur. Et !e peuple, mes enfants. valait-il mieux? Réponse unanime; d’un ton convaincu « Oui. monsieur ». « Eh bien non. mes enfants. Quand ils étaient lâchés, les gens du peuple étaient des gens terribles. Ils pillaient, brûlaient, tuaient. eux aussi ils tuaient les femmes et les enfants. Pensez qu’ils ne savaient pas ce qui était bien. ni ce qui était mal. On ne leur apprenait pas à lire.

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Sur ce mot qui n’est qu’à moitié juste, finit une leçon qui avait duré à peine une demi-heure. Formons des maîtres comme celui-là. Mettons dans leurs mains des livres où ils trouvent, simplement exposés. les principaux faits de l’histoire de la civilisation. Ne deviendront-ils pas capables d’enseigner aux enfants l’histoire de la France?

Oui certes, cette histoire peut être enseignée. On peut tirer de Grégoire de Tours mille traits pour peindre le roi mérovingien. On peut, après avoir expose le désordre où tombe la Gaule franque, à l’époque de la décadence carolingienne; montrer comment se sont formés ces groupes qui subissent ou choisissent un maître tout près d’eux et se taillent des patries de quelques lieues carrées dans la grande qu’ils ne connaissent plus : introduire dans ce chaos le roi capétien a. son début : dire comment il vivait. : le conduire de château en château, de monastère en monastère décrire sa cour primitive : son conseil. les cérémonies et tes fêtes, dire l’idée qu’il avait et celle qu’il donnait de lui : opposer au roi ses grands vassaux, à sa cour celle d’un Robert de Normandie, d’un Eudes de Champagne. d’un Raymond de Toulouse, d’un Guillaume d’Aquitaine entourer ceux-ci de leurs vassaux; adresser le relief de l’ancienne France : retrouver au-dessous des maîtres du monde la masse de ceux qui peinent, la cabane du paysan ou l’atelier de l’artisan : raconter leur vie que nous connaissons, leurs misères. leurs plaisirs et la grande lutte pour la liberté : suivre le progrès sans trêve, dans la mauvaise comme dans ta bonne fortune, du pouvoir royal; faire saisir les modes de ce progrès : dire comment le roi devint le juge de tous, après que Philippe-Auguste eut jugé Jean sans Terre, saint Louis cassé en appel un jugement de son
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frère le comte d’Anjou; Philippe IV et Charles V confisqué l’Aquitaine par arrêt; Charles VII et Louis XI frappé les brigands et châtié les rebelles; comment le roi devint le maître d’une armée à lui appartenant, quand il jugea insuffisant le service de cette armée féodale où le devoir de chacun des vassaux était réglé par un contrat particulier, car nombre d’entre eux devaient au roi leur suzerain un jour de service, et encore dans les limites mêmes de leurs fiefs, de façon qu’ils pussent rentrer à la nuit tombante et coucher dans leur lit : ce que fut au début l’armée royale où des chevaliers déclassés se rencontraient avec des soldats d’aventures. brigands comme eux, continuant, après la paix faite, le métier de la guerre contre le paysan, le bourgeois ou le prêtre; pourquoi il fallut tirer de ces bandes un corps d’élite, que l’on disciplina et qui devint l’armée permanente comment le roi, obligé de payer ses soldats et ses serviteurs, devenus plus nombreux à mesure qu’il devenait plus puissant, ajouta les finances publiques à ses revenus de propriétaire et ouvrit à ses collecteurs les domaines de ses hauts barons, en même temps qu’il y introduisait les sergents de ses justices; comment enfin la royauté trouva au jour précis, pour ces fonctions nouvelles, des organes nouveaux, les cours et conseils de justice, de finances et de politique, gardiens du trésor sans cesse accru des traditions monarchiques, et qui défendirent l’intégrité des attributions royales envers et contre tous, même contre le roi. C’est ainsi que la monarchie fit l’unité de la France, et, renversant les hautes barrières intérieures, étendit les regards des Français jusqu’à la frontière, au moment même où ce long contact avec l’étranger, qui fut la guerre de Cent ans, révélait la patrie.

Ne faut-il pas apprendre à de jeunes Français l’histoire

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de cette formation de la France ? Ne peut-on leur montrer aussi que la monarchie est devenue absolue en faisant l’unité, et que les trois ordres de la nation ont été vaincus les uns après les autres, pour s’être hais les uns les autres, et pour avoir combattu tantôt enlise et tiers état contre noblesse, tantôt noblesse et tiers état contre clergé, tantôt noblesse et clergé contre tiers état. toujours sous le commandement du roi, de sorte que chacun d’eux a imité le cheval qui voulait se venger du cerf et s’est asservi par sa victoire? Ces origines expliquées, reste à suivre la marche fatale d’un pouvoir sans ennemis et sans obstacles, qui perd toute mesure, s’arrête au milieu de son ceuvre pour en jouira laisse aux privilégiés leurs privilèges, après avoir détruit l’autorité politique qui en était la raison d’être; se fait un cortège des adversaires d’autrefois : exploite avec eux le royaume à outrance : prodigue l’argent et le sang des sujets : laisse tomber à dessein l’obscurité sur les vieilles lois et les vieilles coutumes et. ne sachant plus d’où il est venu ni où il va, ne trouve rien à répondre quand la raison publique éveillée lui demande des comptes que la force révolutionnaire finit par lui arracher.

Encore une fois, il faudrait sous les mots montrer les faits et mettre en actions l’histoire comme on fait pour la morale, afin d’en graver les préceptes dans le cœur des enfants. On enseignerait par la même méthode l’histoire des guerres et des relations extérieures. laissant tomber quantité de menus faits et de noms de batailles, mais peignant la guerre avec ses aspects multiples sauvage et brutale au temps mérovingien : sauvage, mais grande et civilisatrice au temps carolingien; devenue le droit de chacun au temps féodal pour n’être plus ensuite qu’un droit du roi. On décrirait
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quelques combats bien choisis, ; on mettrait aux prises les casques et les turbans, les chevaliers de France et les milices de Flandre et d’Angleterre; on culbuterait les escadrons féodaux dans le fossé de Courtrai pour leur donner leur revanche à Mons-en-Puelle. On ferait comprendre la puissance de ce grand personnage historique, le canon. On raconterait l’histoire du métier militaire, jusqu’au jour où il y a eu un devoir militaire et ou la guerre, de monarchique qu’elle était, est devenue nationale et plus terrible, puisqu’elle peut aujourd’hui décider même de la vie d’un peuple. L’histoire militaire est l’occasion naturelle de faire connaître l’étranger, et de découvrir ainsi aux yeux de l’élève le monde extérieur, de dire l’essentiel sur la vie de chacun des grands peuples et d’expliquer pourquoi, en se mesurant avec nous. à telle ou telle date. ils ont été victorieux ou vaincus : car il y a des raisons à toutes les victoires et à toutes les défaites.

On dira que le champ est immense, et que des enfants sont bien petits pour y suivre le maître ; mais on a pour soi le temps et le progrès de la raison enfantine. Je parlais tout à l’heure d’une petite classe primaire, du premier degré de l’enseignement historique. Quand on a ainsi confié à la mémoire de tout jeunes enfants quelques notions justes et pittoresques sur les périodes diverses de l’histoire, il est aisé de les reprendre dans la suite et d’y ajouter, chaque année apportant son contingent d’idées et de faits nouveaux. Cela est plus aisé encore aux maîtres des collèges qui gardent les enfants jusqu’à ce qu’ils soient devenus des jeunes gens dont l’esprit est mûr pour l’intelligence des choses difficiles.

11faut se hâter de régénérer l’enseignement historique par l’étude approfondie de l’histoire c’est une

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oeuvre de nécessité publique. Je me garde d’enfler ici la voix et de me porter garant que la connaissance de l’histoire répandue dans la nation serait un remède à tous les maux possibles. On a dit, un philosophe évidemment, que le monde serait heureux s’il était gouverné par des philosophes je ne demande point qu’il soit gouverné par des historiens. Il y a entre la politique et l’histoire des différences essentielles, en ce pays surtout où ne subsiste aucune force historique léguée par le passé et dont il faille étudier la puissance pour la ménager. Le politique peut se passer d’être un érudit en histoire il suffit qu’il connaisse les idées, les passions et les intérêts, qui sont les mobiles des opinions et des actes -dans la France contemporaine. Même, j’imagine qu’un véritable historien serait un homme d’État médiocre, parce que le respect des ruines l’empêcherait de se résigner aux sacrifices nécessaires. Il ne faudrait pas confier l’assainissement de Paris à la Société de l’histoire de Paris et de l’Ile de France, car des archéologues sont capables de respecter la fièvre, si elle habite un vieux palais. Mais si l’histoire ne donne aucune notion précise qui puisse être employée dans telle pu telle partie du gouvernement, n’explique-t-elle point les qualités comme les défauts du tempérament que nos destinées nous ont faits et qu’il faut ménager sous peine de mort? N’avertit-elle point les gouvernements, monarchies, aristocraties, démocraties, des dangers qui leur sont propres, et ne leur montre-t-elle pas la pente où ils ont coutume de rouler vers l’abîme? Ne nous instruit-elle pas à la modération, à la patience.

en développant devant nous la longue succession des temps où chaque jour a trouvé sa peine, où les jours qui ont anticipé sur la peine des autres ont été marqués par de si effroyables tempêtes? N’expose-t-elle
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point les relations des peuples les uns avec les autres marquant dans le monde la place de chacun et la sphère de son action? Mais passons. Ce qui ne peut être contesté, c’est que l’histoire doit être la grande inspiratrice de l’éducation nationale.

Je parlais d’intérêts, de passions et d’idées idées et passions agitent la tète du petit nombre ; le grand nombre des hommes n’a souci que des intérêts. Il n’est pas sage d’exiger d’eux tant de devoirs sans même essayer de les leur faire aimer. Qui donc enseigne en France ce qu’est la patrie française? Ce n’est pas la famille, ou il n’y a plus d’autorité. plus de discipline. plus d’enseignement moral ni la société, où l’on ne parle des devoirs civiques que pour les railler. C’est donc à l’école de dire aux Français ce qu’est la France : qu’elle le dise avec autorité, persuasion, avec amour. Elle mesurera son enseignement au temps et aux forces des écoliers. Pourtant elle repoussera, les conseils de ceux qui disent « Négligez les vieilleries.

Que nous importent Mérovingiens, Carolingiens, Capétiens mêmes? Nous datons d’un siècle à peine. Commencez à notre date ». Belle méthode, pour former des esprits solides et calmes, que de les emprisonner dans un siècle de luttes ardentes, où tout besoin veut être assouvi et toute haine satisfaite sur l’heure. Méthode prudente, que de donner la Révolution pour un point de départ et non pour une conclusion, que d’exposer à l’admiration des enfants l’unique spectacle de révoltes même légitimes, et de les induire à croire qu’un bon Français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux fois s’il est possible, si bien que, les Tuileries détruites, il ait envie quelque jour de prendre d’assaut, pour ne pas démériter, l’Elysée ou le Palais- Bourbon. Ne pas enseigner le passé ! mais il y a dans
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le passé une poésie dont nous avons besoin pour vivre. L’homme du peuple en France, le paysan surtout, est l’homme le plus prosaïque du monde. Il n’a point la foi du protestant de Poméranie, de Hesse ou de Wurtemberg, qui contient en elle la poésie des souvenirs bibliques et ce sentiment élevé que donne le contact avec le divin. Il oublie nos légendes et nos vieux contes, et remplace par les refrains orduriers ou grotesques venus de Paris les airs mélancoliques où l’écho du passé se prolongeait. Nos poètes n’écrivent pas pour lui et nous n’avons point de poésie populaire pour éveiller un idéal dans son âme. Rien ne chante en lui. C’est un muet occupé de la matière, en quête perpétuelle des moyens de se soustraire à des devoirs qu’il ne comprend pas, et pour qui tout sacrifice est une corvée, une usurpation, un vol. Il faut verser dans cette âme la poésie de l’histoire. Contons-lui les Gaulois et les druides, Roland et Godefroi de Bouillon, Jeanne d’Arc et le grand Ferré, Bayard et tous ces héros de l’ancienne France avant de lui parler des héros de la France nouvelle : puis montrons-lui cette force des choses qui a conduit notre pays de l’état ou la France appartenait au roi à celui où elle appartient aux Français pourvus des mêmes droits, chargés des mêmes devoirs : tout cela, sans déclamation, sans haine, en faisant pénétrer dans son esprit cette idée juste que les choses d’autrefois ont eu leur raison d’être, qu’il y a des légitimités successives au cours de la vie d’un peuple et qu’on peut aimer toute la France sans manquer à ses obligations envers la République.

Il n y a pas d’autres moyens de peupler de sentiments nobles ces âmes inhabitées, et la fin dernière de notre travail sera de mettre dans le cœur des écoliers de toutes les écoles un sentiment plus fort que cette
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vanité frivole et fragile, insupportable dans la prospérité. mais qui, s’effondrant dans les calamités nationales, fait place au désespoir, au dénigrement, à l’admiration de l’étranger et au mépris de soi-même. On dira qu’il est dangereux d’assigner une fin à un travail intellectuel qui doit toujours être désintéressé : mais. dans les pays où la science est le plus honorée, elle est employée à l’éducation nationale. Ce sont les Universités allemandes et les savants allemands qui ont formé l’esprit public en Allemagne. Quelle devise ont donc gravée au frontispice de leur oeuvre ces hommes d’État et ces savants qui se sont entendus pour croire qu’il fallait relever l’Allemagne humiliée en répandant la connaissance et l’amour de la patrie, puisés aux sources mêmes de l’histoire d’Allemagne ? C’est la devise Sanctus amor patriae dat animum; elle est à la première page des in-folio des Monumentae Germaniae entourée d’une couronne de feuilles de chêne. La même inspiration patriotique se retrouve dans toutes les oeuvres de l’érudition allemande. En i843. trois historiens émincnts. MM. Ranke. Waitz et Giesebrecht fondent une revue. Des historiens français ne se seraient pas avisés qu’en l’année 1843 tombait le millième anniversaire du traité de Verdun, à partir duquel commence l’histoire distincte de la France et de l’Allemagne, auparavant réunies sous les lois des Mérovingiens et des Carolingiens.

Les trois Allemands s’en sont souvenus. « Dans cette année où l’on célèbre, disent ils. le millième anniversaire de l’indépendance de notre patrie. la pensée nous est venue tout naturellement de poser le fondement d’une unité intérieure de l’esprit allemand et de cultiver d’un commun accord une science qui, plus que toute autre, est apparentée à la politique, dont elle est la mère et l’institutrice. Remarquez ces mots  : tout
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naturellement, étranges pour nous, qui ne sommes pas habitués à contempler à notre aise l’immense horizon du passé, et ces autres union intérieure, à méditer par nous qui nous contentons si aisément de l’union apparente et superficielle des esprits. Les mêmes écrivains, à la fin du premier volume de leur revue, révèlent encore l’objet de leur oeuvre par ces lamentations mêmes que l’état de leur patrie leur inspire  : « L’Allemagne ressemble non à un individu de sang et de chair, de tète et de cœur, mais aux disjecti membra paetae. Ces savants avouent donc hautement l’intention de servir la patrie allemande. Eux et leurs élèves n’en passent pas moins leur vie chercher la solution de tous les problèmes historiques, sans se préoccuper d’une application immédiate des vérités qu’ils découvrent. Ils savent seulement que leur travail ne sera point perdu; qu’il est possible, grâce à eux, d’apprendre l’histoire de l’Allemagne à tous ses enfants, et de faire pénétrer dans leurs esprits !c sentiment et l’idée de la solidarité qui unit le présent au passé, les vivants aux ancêtres, afin que chacun d’eux, sentant sa valeur accrue et sa responsabilité agrandie, conçoive au lieu de !a .vanité, qui est un danger, cet orgueil national qui est l’assiette solide du patriotisme. Sans doute ils sont exposés au péril d’exagérer les vertus allemandes, et ils n’y échappent point. En outre, l’érudition germanique à la passion vilaine d’exciter l’Allemand à la haine de l’étranger : elle excelle à ramasser dans l’histoire la plus reculée tout ce qui peut être employé à salir le nom et l’honneur de la France : mais de pareils excès ne sont point obligatoires, et, de ce qu’ils sont commis, il ne faut pas conclure que l’historien doive s’exiler de sa patrie et, pour être vrai, se faire cosmopolite. Chaque grand peuple a joué un rôle déterminé.

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ces peuples a le devoir de mettre en pleine lumière le rôle de son pays et de chercher jusque dans le détail des questions les plus obscures les manifestations diverses du génie national. Il est donc légitime de convier à l’avance la future légion des historiens à interroger tous les témoins connus ou inconnus de notre passé, à discuter et à bien comprendre leurs témoignages, pour qu’il soit possible de donner aux enfants de la France cette pietas erga patriam qui suppose la connaissance de la patrie.
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