Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance





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Bibliographie

Duplouy Alain, Le prestige des élites, Recherches sur les modes de reconnaissance sociale en Grèce entre les Xe et Ve s. siècles av. J.-C., Les Belles Lettres, 2006

ÉTIENNE R., MULLER C., PROST F.., Archéologie historique de la Grèce antique, Ellipses, 2006 (2ème éd.)

HOLTZMANN B., PASQUIER A., Histoire de l’art antique : l’Art grec, Manuel de l’Ecole du Louvre, 1998 (nombreux documents commentés)

SCHNAPP A., Aux origines de la Grèce (XIIIe-VIIIe s.), La genèse du politique, Les Belles Lettres, 2002

Liste des figures



Fig. 1 Mégara Hyblaea (Sicile), plan d’une cité coloniale au VIIe s. Source : M. Gras, H. Tréziny, H. Boise, Mégara Hyblaea, EFR, 2004



Fig. 2 Mégara Hyblaea, développement de l’agora. Source : M. Gras, H. Tréziny, H. Boise, Mégara Hyblaea, EFR, 2004



Fig. 3 Oropos, l’habitat : 4, vers 700 ; 5. au VIIe s. Source : A. Mazarakis Ainian, Pallas, 2002, p. 191



Fig. 4 Athènes, cimetière du céramique au VIIIe s. av. J.-C. Source : R. Etienne, Athènes : Espaces urbains et histoire, Hachette, 2004



Fig. 5 Délos : temple d’Apollon et statue vers 600 av. J.-C. Source : P. Courbin, BCH, 1987, fig. 14


*Pour une autre géographie scolaire

Pascal Clerc

Maître de conférences en géographie

IUFM de l'Académie de Lyon, Université Lyon 1

En 1990, des géographes et des didacticiens publiaient un « petit livre rose »11. Leur programme : « La géographie a changé, changeons son enseignement ».

Ce programme reste d’actualité pour trois raisons : la géographie comme science poursuit sa mutation, les finalités de l’enseignement de la géographie ont évolué, de nouveaux programmes entrent en application.

Nous examinerons les évolutions de la science géographique à travers quatre « chantiers » qui sont autant de propositions pour une nouvelle évolution des pratiques et contenus d’enseignement : la mondialisation, la place de la « nature », la production du savoir, les acteurs et leurs actions.

Les finalités de l’enseignement de la géographie ont changé. Tous les textes ou presque le disent : enseigner la géographie (et l’histoire) ça sert essentiellement à comprendre le monde contemporain. Parce que l’idée était belle, consensuelle, qu’il était difficile d’aller contre, nous l’avons accepté sans trop la discuter. Mais nous n’avons pas mesuré toutes les implications de ce projet. Que signifie ce projet de compréhension ? Quels usages faire de cette compréhension, de ce monde que l’on comprend ? Comment ce projet peut orienter les contenus et pratiques d’enseignement ?

Les programmes de géographie ont changé, changent encore. L’actuel programme de la classe de seconde a impulsé une dynamique qui modifie aussi les pratiques dans les autres classes du lycée. Les programmes de collège vont subir à partir de la rentrée 2009, une profonde transformation qui facilitera des pratiques encore plus novatrices et en prise avec le monde contemporain. Seuls les textes pour le cycle 3 de l’école primaire restent en retrait. Après les programmes innovants de 1995 puis 2002, les professeur(e)s des écoles doivent appliquer aujourd’hui des textes sans cohérence, ni ambition12.

Premier chantier : le Monde et la mondialisation. Le nouveau programme pour la classe de 4ème prévoit d’étudier des « approches de la mondialisation » ; il y est question de « description, analyses et explications de ce processus ». Dans les classes de terminale, le sujet est central avec l’étude de l’espace mondial et des diverses logiques d’organisation du monde. Mais de manière plus générale, le concept de mondialisation permet d’éclairer tous les programmes (que ce soit « nourrir les hommes » en classe de seconde, une région française en 1ère, ou l’Afrique dans l’actuel programme de 5ème).

Tous les auteurs qui écrivent sur le sujet, et ils sont nombreux, se rejoignent autour d’une double définition de la mondialisation : une mise en relation de toutes sortes de lieux, une mise en relation à l’échelle du monde. Mais ces relations restent difficiles à décrypter car elles relèvent de divers champs dont les logiques peuvent être antagonistes : politique, économique, social, culturel. Ainsi à Damas en novembre 2008, on pouvait voir défiler des manifestants hostiles aux États-Unis avec en fond un immense panneau publicitaire pour la marque Coca-Cola. Opposition politique versus échanges économiques : deux champs pour deux types de relations.

Pour enseigner cette question, il est donc utile d’avoir une grille de référence générale. On peut se servir d’un modèle théorique élaboré en 1992 par trois géographes13. Le modèle est ancien, mais toujours valide ; selon Jacques Lévy : « les propositions de 1992 ne semblent pas avoir trop mal résistées aux transformations qui ont suivi leur publication. »14

L’idée initiale de ces géographes était de proposer « un mode d’emploi du monde » constitué de quatre grilles de lecture pouvant tantôt se succéder, tantôt se combiner. Ces quatre grilles associent des mondes isolés (ce qui serait une phase précédant la mondialisation), des rapports de force, un modèle économique d’échanges inégaux et un modèle culturel fondant une possible « société-monde ». Suffisamment labile, ce mode d’emploi rend compte de la complexité du monde et de ses bouleversements. On peut l’utiliser comme modèle interprétatif dans l’enseignement.

Le milieu « naturel », objet incontournable de la géographie est aussi au cœur des programmes de la discipline. Dans la culture scolaire, le plan à tiroirs (fondé sur une présentation des « conditions naturelles ») semble figurer au magasin des antiquités. Mais, beaucoup de schémas hérités de paradigmes plus ou moins anciens sont encore véhiculés. C’est le cas d’une stricte séparation homme/nature. Une vision occidentale traditionnelle pose la « nature » comme ce qui est extérieur aux sociétés, ce qui est sauvage, ce qui est hors des règles et des interventions des hommes15. Paul Arnould et Laurent Simon montrent comment cette conception de la nature a structuré les actions des sociétés relativement à celle-ci16. De cette approche découle la vision, que l’on retrouve parfois chez les tenants de la deep ecology, d’une nature qui s’équilibre toute seule (notamment avec le concept dépassé de climax). De cette approche découle l’idée que toute intervention humaine est prédatrice. C’est ce paradigme qui a structuré la pensée et la démarche géographique pendant longtemps : étude de la nature, d’une nature sans hommes, puis des sociétés et de leurs actions. C’est cette fiction de nature qui structurait, il n’y a pas si longtemps, nombre de chapitres en usage dans l’enseignement primaire et secondaire.

Cette « nature » extérieure aux sociétés n’existe pas. Même les forêts dites « primaires » sont anthropisées, même les plus hauts sommets révèlent une « présence » humaine (en octobre 2008, une équipe franco-italienne de chercheurs a mesuré des taux de pollution assez importants dans le massif himalayen). Philippe Descola, titulaire d’une chaire « d’anthropologie de la nature » au Collège de France a participé à la mise en question de la séparation homme/nature. À partir de ses travaux sur les Jivaros Achuar en Amazonie, il a montré que le « naturalisme » est une vision du monde que l'on peut confronter à d'autres qui ne distinguent pas nature et culture17. Les Achuars prêtent une vie sociale aux animaux et aux plantes : « La première de ces leçons, et la plus importante peut-être, est que la nature n’existe pas partout et toujours ; ou, plus exactement, que cette séparation radicale très anciennement établie par l’Occident entre le monde de la nature et celui des hommes n’a pas grande signification pour d’autres peuples qui confèrent aux plantes et aux animaux les attributs de la vie sociale, les considèrent comme des sujets, plutôt que comme des objets »18. Ce décentrement l’incite à porter un regard neuf sur certains objets qu’il qualifie d’ « hybrides ».

La question du changement climatique relève de cette hybridité. On ne peut pas l’esquiver dans l’enseignement de la géographie ; il devient même impossible d’enseigner le climat comme un fait de nature. De manière plus générale, ces approches introduisent une nouvelle complexité dans l’enseignement disciplinaire. Les programmes apportent des éléments de renouvellement ; le concept de développement durable qui irrigue les nouveaux programmes de collège, fait partie de ces objets mixtes aux frontières du social, de l’économique et du biophysique.

La géographie est un champ de la connaissance traditionnellement réaliste ; le discours géographique, qu’il soit iconique ou verbal, énoncerait fidèlement la réalité du monde. Cette forme de pensée est encore très prégnante dans les manuels et sans doute dans les pratiques scolaires. Elle constitue même une partie de l’identité de la discipline. Il est par exemple banal de trouver dans un cahier d’élève de 6ème, une phrase de ce type : « Il y a six continents sur la terre : l’Europe, l’Afrique, l’Asie, l’Amérique, l’Océanie et l’Antarctique »

Ce raccourci élude plusieurs millénaires de construction d’une modalité de saisie du monde, des trois parties au monde aux cinq (ou six, ou sept !) continents. On pourrait faire le même constat avec la limite nord-sud, les limites orientales de l’Europe ou les trois secteurs d’activités (primaire, secondaire et tertiaire). Tous ces objets qui sont des constructions intellectuelles, sont proposés aux élèves comme des naturalités.

Pourtant, depuis les années 1970, nombre de géographes, que ce soit par l’étude des cartes ou des paysages, ont adopté une vision plus constructiviste de la discipline. Plus récemment, deux auteurs étasuniens ont parlé de « métagéographie »19 pour désigner la façon d’étudier le monde en étudiant ses grilles de lectures.

Dans l’enseignement, la naturalisation du propos pose un problème : elle limite l’exercice du sens critique puisqu’on ne peut pas déconstruire les objets. Prenons l’exemple de la limite nord-sud ; la présenter comme une construction intellectuelle apporte une plus-value. On continue à localiser, mais en plus on peut réfléchir à l’histoire de cette limite, aux représentations qu’elle engendre, à la manière dont elle sépare et aux limites de cette distinction de deux mondes.

Dernier chantier : l’espace géographique20. Derrière les espaces et les objets spatiaux localisés, derrière les formes décrites, il y a des producteurs d’espaces (des acteurs) qui agissent (des actions) en fonction de logiques qui leur sont propres. Identifier des acteurs et comprendre les logiques, c’est pouvoir interpréter des localisations, des formes, bref les éléments qui structurent l’espace géographique. Roger Brunet a proposé un cadre d’étude des actions et des acteurs21. Cinq actions : habiter, s’approprier, exploiter, communiquer et échanger, gérer. Six catégories d’acteurs : les individus et leurs familles, les groupes, les entreprises, les collectivités territoriales, les États, les structures supranationales. Cette formalisation prolongée par d’autres travaux22 permet d’interpréter des espaces. Tous les acteurs font système ; ils sont coopérants et concurrents, et produisent, par leurs actions, de l’espace géographique. On peut donc conclure que « l’organisation de l’espace, à toutes les échelles, du local au mondial, résulte de la combinatoire des actions spatiales des actants. »23

En termes de pratiques scolaires, il est possible avec des élèves de faire des exercices visant à identifier des acteurs dans un espace et à identifier leurs actions spatiales afin de pouvoir comprendre comment s’organise cet espace, par quelles tensions il est parcouru et quelles évolutions il peut connaître.

Ces quatre « chantiers » de la géographie contemporaine suggèrent de nouvelles pratiques et de nouveaux contenus d’enseignement. Associés aux évolutions institutionnelles (finalités et programmes), ces chantiers participent d’une proposition alternative pour enseigner la géographie.

Revenons à la question essentielle des finalités. Le premier objectif de la plupart des enseignants, en tout cas celui qui structure le plus les pratiques professionnelles, est un projet de transmission de connaissances. Mais il y a des finalités qui transcendent le projet de transmission de connaissances. On peut se demander en premier lieu à quoi servent les connaissances (au-delà de l’acquisition d’une culture commune). Que fait un élève avec sa part de connaissances ? Il faut se tourner du côté des actuels textes officiels qui renvoient toujours à un projet de compréhension du monde et débouchent fréquemment sur des références à la citoyenneté. Dans cette perspective, l’acquisition de connaissances devient un moyen. Mais la compréhension elle-même n’est peut-être qu’un moyen ; elle est un moyen au service de l’action. Agir dans le monde est à mes yeux la véritable finalité, ou plutôt la finalité ultime, de la géographie scolaire.

Agir dans le monde renvoie au concept de « citoyenneté ». Le terme est très englobant et il est souvent utilisé de multiples manières. Qu’est-ce qu’un citoyen ? Dans les textes officiels, orientant les pratiques pédagogiques, la définition retenue est large. Un citoyen, c’est une personne qui agit de manière libre et responsable ; pour cela, il convient qu’elle soit informée et qu’elle ait des outils de compréhension. Très concrètement, un citoyen (et de manière idéale un citoyen du monde) est une personne dont les actes permettent la vie sociale et la vie sur terre, c’est-à-dire la vie avec les autres dans un espace commun.

Qu’est-ce qu’un citoyen d’un point de vue géographique ? Dans l’idéal toujours, quelqu’un qui a pris conscience du fait que ses comportements ont des impacts spatiaux et que certains impacts spatiaux ont des effets positifs ou négatifs sur les espaces partagés dans lesquels nous vivons (du local au monde) ; quelqu’un donc qui est capable d’adapter ses actions, quelqu’un qui a une « conscience géographique »24

La géographie actuelle permet de construire cette conscience et la géographie enseignée peut aider les élèves à mieux interpréter ce qui se passe « autour » d’eux, que ce soit au niveau local ou au niveau mondial ; cela pour pouvoir agir.

La géographie est la science qui s’intéresse à l’organisation de l’espace par les sociétés. Les sociétés (c’est-à-dire des individus, des groupes, des entreprises, des institutions) organisent l’espace par leurs actions. Prenons par exemple une action simple et vitale comme habiter. Cette action organise l’espace de multiples manières : on habite en ville ou à la campagne, dans des logements collectifs ou une maison individuelle, on habite en fonction de ses moyens, de ses désirs, à proximité ou loin de son lieu de travail, on habite en fonction de sa culture de référence…

La difficulté didactique – et la nécessité – est de construire des situations qui permettent aux élèves de faire le lien entre le Monde tel qu’il est organisé et leurs actions. Il s’agit de leur faire comprendre que les sociétés ne sont pas des entités abstraites et distantes mais qu’ils en sont partis prenants, qu’ils font partie des acteurs. Cette difficulté est amplifiée par le fait qu’il est difficile d’avoir conscience de ses propres actions dans la mesure où chaque acteur modifie l’espace de manière infime et indirecte. Ces acteurs ordinaires que nous sommes dans notre quotidien sont parfois appelés « agents »25 ; leurs actions ne sont pas planifiées, elles sont sans anticipation spatiale, il n’y a pas chez ces acteurs de projet de modification de l’espace, simplement un projet de vie qui modifie l’espace. Ces modifications peuvent être considérables, mais seulement parce que des masses considérables d’individus font à peu près la même chose en même temps.

Certains thèmes dans certains programmes se prêtent plus que d’autres à l’élaboration d’une conscience géographique. C’est le cas du thème « nourrir les hommes » en classe de seconde : tout élève se nourrit, d’une certaine manière, avec certains produits, qui viennent d’ici ou d’ailleurs, il mange des plats cuisinés ou préparés à la maison, il mange à la cantine ou dans un établissement de restauration rapide, il va faire les courses avec ses parents dans un hypermarché, au marché ou chez l’épicier du quartier. Toutes ces actions participent de la transformation des espaces proches ou plus éloignés.

Le cours de géographie devrait être pour un élève un pont entre lui et le monde, un lieu où ce qui est extérieur à la classe s’éclaire. Pour cela, tout enseignement pourrait intégrer des situations concrètes et quotidiennes. Nous avons encore beaucoup de chemin à faire pour cela : réfléchir sérieusement à ce qu’impliquent les finalités renouvelées de la discipline et élaborer de véritables protocoles didactiques à l’instar de ce qui s’est fait dans d’autres disciplines.

En finir avec l’indifférence aux différences : quelle place pour l’histoire des «  autres » dans l’histoire enseignée?
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