Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance





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Dominique Santelli


Daniel Gilbert

« La mésentente va de soi ; or l’entente existe ; c’est donc elle qui est à expliquer »

Tzvetan Todorov.

Introduction :

Cette réflexion sur le rapport entre histoire et altérité est à replacer tout d’abord dans la continuité de nombreuses initiatives qui ont eu lieu ces dernières années :

- Colloque de Rabbat en 2004 : Rencontre de l’histoire et rencontre de l’autre. L’enseignement de l’histoire comme dialogue interculturel.

- Colloque en Espagne en 2005 : Enseigner les sciences sociales dans une société multiculturelle. Un regard méditerranéen.

- Un salon documentaire à destination des enseignants à Modène en Italie en 2005 : Pour une histoire de tous. Nouveaux horizons et bonnes pratiques dans l’enseignement de l’histoire.

L’idée de vous proposer cette réflexion nous est également venue à la lecture des nouveaux programmes d’histoire de collège entrant en vigueur à la rentrée 2009, qui, contrairement à ceux de l’école primaire uniquement consacrés à l’histoire de France, semblent se montrer attentifs à la diversité des héritages de l’histoire et à la pluralité des histoires de l’humanité. En effet, ils s’ouvrent à d’autres civilisations anciennes (Chine, Inde), en suivent une sur la longue durée (l’Afrique) et introduisent des thèmes tels que « traites négrières et esclavage » ou « l’histoire d’un siècle d’immigration en France » qui supposent une analyse sur le temps long.

Ces nouveaux programmes semblent donc s’éloigner d’une histoire enseignée ethnocentrée, chronologique et semblent promouvoir des savoirs ouverts sur une histoire plus globale qui soit celle de tous.

Cela suppose donc pour les enseignants de s’interroger sur les contenus de ces questions, sur les opportunités et les prescriptions qu’offrent les instructions officielles mais aussi sur les pratiques d’enseignement et les finalités qu’ils sous-tendent.

En effet, la prise en compte de ces « autres histoires » ne doit pas être une fin en soi. L’intérêt pour l’histoire d’autrui doit aussi être l’occasion pour nos élèves de mieux connaître leur histoire et par la même de les faire accéder à la complexité du monde dans lequel ils vivent.
Nous vous proposons dans cet atelier une réflexion à la fois d’ordre épistémologique mais aussi didactique sur cette « ouverture » aux autres. En effet, si enseigner une histoire plus universelle suppose de la part de l’enseignant un renouvellement fréquent de ses connaissances, il ne peut pas faire l’économie de l’approche didactique qui en découle.

  1. De l’écriture d’une histoire de France à l’écriture d’une histoire de France et… des Français

Pour amorcer notre réflexion, il nous semblait important de faire un bref rappel des finalités assignées à l’enseignement de l’histoire du XIXe siècle aux années 1970 : la transmission des valeurs morales, le développement du sentiment patriotique, la fabrication d’une mémoire collective nationale, la formation du citoyen.
Si ces finalités ont le plus souvent été acceptées par l’ensemble de la profession, des objections ont parfois vu le jour afin d’en pointer les limites: C.V. Langlois, L.Febvre, A. Thierry, C. Seignobos …ont chacun à leur tour, de manière différente, soit remis en cause l’écriture d’un roman national, soit souhaité une écriture élargie. Ainsi avec Marc Bloch certains désirent que l’histoire scolaire s’intéresse moins à l’histoire nationale et s’ouvre à d’autres civilisations. A l’initiative de Fernand Braudel, en 1963, est paru un manuel de Terminale chez Belin intitulé « Le monde actuel » et qui traitait des grandes civilisations du monde contemporain. Ce manuel s’est révélé un échec d’édition et a été abandonné rapidement.

Les années 1980 ont marqué la fin d’une histoire scolaire à « la Lavisse » et une prise de conscience que certains élèves n’ont pas tous la même histoire :
- En 1982 paraît le rapport Girault sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Il consacrait une partie « au rôle de l’histoire-géographie pour les minorités ethniques » et posait la question « comment sensibiliser à l’histoire des autres ? ». Il proposait en sixième et cinquième un « élargissement aux autres peuples. En sixième étude des sociétés et civilisations antiques telles que l’Egypte, les Hébreux, les Grecs, Rome, la Chine, l’Inde en montrant le cas échéant ce qu’elles ont pu laisser comme influence sur notre propre société, et comment elles se sont développées en des mondes séparés et clos. En cinquième, étude des sociétés et civilisations médiévales avec deux cheminements pour faire comprendre pourquoi ces mondes clos s’interpénètrent plus ou moins : l’expansion de la civilisation musulmane et ses chocs avec d’autres civilisations (Byzance, l’Asie centrale, l’Afrique du nord et l’Espagne…), l’expansion de la société féodale européenne avec les Croisades, puis la constitution des Etats-royaumes conquérants jusqu’aux Grandes Découvertes et la première vague de conquêtes coloniales (Amérique précolombienne, pourtour africain, Insulinde…) ». Cela devrait, poursuit le rapport Giraud, « dépayser les élèves, tout en conservant l’idée que les comparaisons avec l’histoire et la géographie nationales déjà étudiées, auront un résultat quant à la formation de l’esprit de ces jeunes : acquérir le respect des autres, donc la tolérance ».
Pour la première fois la diversité est intégrée dans le champ du savoir scolaire, mais la vision reste encore binaire : nous et eux. Il s’agit dans l’esprit du rapporteur certes d’apprendre à coexister, mais l’Autre est regardé par le filtre de l’altérité radicale.


- En 1984 a lieu le colloque de Montpellier sur l’histoire et son enseignement. « L’histoire sert à la recherche d’une identité mais aussi à la compréhension des différences », P. Mauroy.
- En 1985 paraît le rapport Berque sur la scolarisation des enfants d’immigrés.
« Il faut s’attacher à créer une identité commune solidaire et non des identités séparées » écrit alors le rapporteur. Il propose 3 heures par semaine en primaire de « langues et cultures d’immigration ». Il souhaite également que l’on ne parle plus de « culture d’origine » mais de « culture d’apport ». Ce rapport est resté lettre morte…

Avec Jean-Pierre Chevènement et les programmes de 1985 c’est un retour à l’histoire nationale. Les documents officiels insistent sur les finalités civiques de l’histoire enseignée et sur une histoire de France « creuset de peuples et de cultures ». Si ces programmes s’ouvrent certes aux autres civilisations c’est au nom « d’un universel républicain rassembleur et fédérateur ».

Les programmes de 1995 font quant à eux converger les mémoires multiples vers une mémoire nationale porteuse d’une identité commune. Ceux de la classe de sixième par exemple se comprennent en termes d’héritage. Se rajoute également la notion de patrimoine commun à connaître.

Ceux de 2000-2001, pour la classe de seconde, insistent sur le fait de ne pas traiter de manière exhaustive chacune des civilisations. Il serait plus souhaitable d’en souligner le fondement religieux et politique.

En 2003 enfin, les accompagnements des programmes de la classe de Première mettent explicitement en avant, à travers l’étude de « l’Europe et le monde dominé », « l’évolution de l’image de l’autre […] favorisant la reconnaissance de la pluralité des civilisations ».

L’année suivante (juin 2004) les accompagnements des programmes des classe terminales, dans le fil des programmes de 1995, soulignent et légitiment l’idée de mémoire « plurielle » : « les mémoires individuelles, les mémoires de groupes - qui constituent l’élément militant et moteur de la mémoire collective -, la mémoire diffuse dans la collectivité tout entière se côtoient et s’interpénètrent sans se confondre ».

Que peut-on conclure de ce rapide survol des finalités et des programmes d’histoire ?

Comme le fait justement remarquer l’historien Tayeb Cheentouf26, depuis le XIXe siècle, l’histoire scolaire est dominée, dans les IO, par l’objectif de construire la nation, de conforter la cohésion sociale et la conscience nationale.

Pour autant la dimension internationale de l’histoire n’y est pas pour autant négligée. Au contraire : contact, échanges et confrontations avec d’autres Etats sont retenus. Cependant les programmes mettent plus l’accent sur les conflits et les confrontations que sur les échanges, par souci de légitimation de ces conflits : une nation ne conquiert jamais de territoire sur ses voisins, au fil des siècles, elle ne fait que résister à l’invasion et à l’oppression, défendant la terre que lui ont léguée ses ancêtres.

Par ailleurs, les civilisations enseignées sont surtout méditerranéennes : Egypte, Grèce, Rome. Certaines civilisations anciennes sont complètement oubliées, sans parler des civilisations du monde contemporain. S’agit-il de la valorisation de l’idée d’héritage ?

Enfin, quand l’histoire des Autres apparaît, elle ne surgit que par périodes choisies, jamais dans son déroulement continu. Doit-on y voir un souci « d’utilitarisme », donc d’instrumentalisation de l’histoire enseignée ?

Force est de constater que la lecture de ces programmes, par les choix opérés et les silences, met à jour une structure de l’enseignement de l’histoire des civilisations tourné vers la définition de Soi et de sa propre identité et que cela induit une vision conflictuelle de Soi avec l’Autre. Ces lacunes faisant naître la figure de ce que Tayeb Cheentouf nomme « une altérité radicale ».


  1. De l’enseignement d’une histoire nationale à l’enseignement d’une histoire… ouverte sur le monde et sa complexité?

C’est ce que pourrait laisser espérer une première lecture des programmes de 2008.
En introduction sont rappelées les finalités de l’enseignement de nos trois disciplines qui:  «(…) concourent à la formation d’une identité riche, multiple et ouverte à l’altérité », quelques lignes plus loin on peut lire que «(…) si l’histoire nationale reste essentielle, elle ne constitue plus un passage obligé pour une ouverture sur l’histoire de l’Europe et du monde ».


Les nouveaux programmes entrant en vigueur en 2009 en sixième s’ouvrent à d’autres civilisations : l’Inde des Gupta, la Chine des Han ou l’Afrique subsaharienne.
En sixième : « Regards sur les mondes lointains »: la dernière partie ouvre le programme à une civilisation asiatique : Chine des Han ou Inde des Gupta.

En cinquième : « Regards sur l'Afrique »: L’étude articule le temps long de l’histoire africaine entre le VIIIe et le XVIe siècle et l’exemple, au choix, d’une civilisation de l’Afrique subsaharienne parmi les suivantes:

- l’empire du Ghana (VIIIe - XIIe siècle) ;

- l’empire du Mali (XIIIe - XIVe siècle) ;

- l’empire Songhaï (XIIe - XVIe siècle) ;

- le Monomotapa (XVe - XVIe siècle).

« L’étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l’exemple au choix d’une route ou d’un trafic des esclaves vers l’Afrique du Nord ou l’Orient et débouche sur une carte des courants de la traite des noirs avant le XVIe siècle. ». Mettant ainsi en exergue un souci de rupture avec la traite atlantique que certains Africains reprochent aujourd'hui aux Européens, et le problème des mémoires antagonistes.

Il y a donc un choix évident du législateur d’élargir le champ d’étude à d’autres civilisations du passé. Contrairement à ceux de l’école primaire, ces nouveaux programmes font le choix d’intégrer l’histoire d’autres civilisations anciennes et d’en suivre une sur la longue durée.

Même si l’on peut déplorer la faible part à consacrer dans la programmation à « ces autres civilisations », la Chine des Han par exemple : 10% du volume horaire du programme de sixième et en fin d’année.

On ne peut par ailleurs manquer de s’interroger à propos du programme de sixième sur le choix des mots "regards" dans « regards sur le monde »27 et "ouvre" dont le Robert donne entre autres définitions « Rendre accessible (un lieu, un domaine) à quelqu’un. ». Par ailleurs en quoi la Chine des Hans « ouvre-t-elle plus » que l’Egypte ancienne ?

Jean-Luc Martineau, lors du colloque de mars 2008 organisé par le SNES et le CVUH sur l’enseignement des questions socialement vives28 s’est réjoui de l’introduction d’une séquence très historique sur l’Afrique « car cela contribue à la banalisation de l’histoire de l’Afrique et permet un traitement en partie chronologique et en partie thématique qui participe à cette banalisation. (…) Cette séquence valorise l’Afrique à un moment où les grandes formations étatiques s’en partagent le gouvernement et où ses contacts avec le reste du monde sont multiples. ».

Enseigner les royaumes africains sur la longue durée c’est enseigner une Afrique qui a sa propre histoire alors que jusqu’ici elle n’était perçue par les élèves comme un aléa de l’histoire européenne.

Dans les nouveaux programmes en quatrième, le thème 3 est consacré aux « traites négrières et à l’esclavage ».
Force est de constater que l’histoire de l’esclavage est de plus en plus présente dans les programmes du cycle 3 et du collège. « La traite est un phénomène ancien en Afrique. Au XVIIIe siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du

«commerce triangulaire » et de l’économie de plantation. » Problématique développée par ailleurs en première des séries générales avec « l’Europe et le monde dominé ».

Caractéristiques « scolaires » de l’histoire de la colonisation, qui prolonge le thème de l’esclavage :

    • les populations colonisées sont décrites et, quand elles le sont, c'est de façon homogène (pauvre, peu civilisée, passive), selon des critè­res installés au début de la colonisation, mais qui perdu­rent au-delà.

    • la population des pays colonisés est constituée d'une petite minorité d'assimilés participant un peu au pouvoir colonial et d'une forte majo­rité de paysans illettrés. Exception notable : Abd El-Khader

    • vision rompue au moment de la décolonisation : la population « homogène », cette population opprimée devient aussi une population rebelle, dangereuse.

Un problème se pose dès lors pour l’enseignant : cette vision ne renvoie pas réellement à l'idée de commune humanité. C'est rarement une perspective de commune humanité - et donc d'histoire commune - qui préside à l'approche de la population colo­nisée…

La difficulté réside à enseigner une histoire commune et non une histoire spécifique, rassemblée dans une double page de manuel scolaire.

En classe de troisième au sein d’un thème sur « les mutations sociales » est proposée « l’histoire d’un siècle d’immigration en France ». Question reprise et approfondie par les récents programmes de première STG dans le cadre d’un sujet d’étude traitant d’ « immigration et immigrants », au sein du thème « diffusion et mutations du modèle industriel à partir de l’Europe (milieu XIXe s. – milieu XXe s.) ». A travers l’étude des « Trente Glorieuses », le programme de 2004 des séries terminales générales l’abordait déjà. Dans les trois cas, c’est à travers l’approche sociale et économique de la société française (et états-unienne pour les terminales) que l’histoire de l’immigration est abordée.

Sujet certes « sensible » car il rencontre un débat existant au sein de la société mais thème qu’il était temps d’introduire au regard de la recherche universitaire de ces vingt dernières années afin de « construire une histoire commune, qui au lieu d’être renvoyée à la dimension individuelle, serait rendue à sa visibilité historique commune, nationale et universelle. Une histoire qui ne serait pas l’histoire des immigrés eux-mêmes mais bien de la nation elle-même, dans la longue et complexe construction de la société française depuis deux siècles au moins… »29

Caractéristiques de cette histoire, à prendre en compte (B. Falaize, F. Lantheaume) :

    • Prendre en compte la diversité des immigra­tions, dans l’espace et dans le temps.

    • Points communs des immigrants : populations pauvres, dominées, situation économiquement et socialement défavorable.

    • Situation de rupture entre citoyen­neté et nationalité pour les immigrants, puisque le modèle civique républicain français établit un lien étroit entre la nationalité et l'appartenance à la communauté des citoyens

    • Difficultés donc à identifier leur place dans la société française.

    • Rattacher l'his­toire de l'immigration à l'histoire sociale globale, considérer l'immigré comme un acteur.

    • Sortir de la question de l'im­migration vue seulement en termes de flux géographiques, démographiques.

    • Revoir l’approche trop culturaliste, qui renvoie l'immigré à l'altérité.

Traites négrières, esclavage, colonisation, immigration… sont objets de débats au sein de la société, débats dont les programmes de 1995 et 2004 sont porteurs par la reconnaissance qu’ils soulignent des « mémoires plurielles ». Ce qui prévaut dans l’histoire enseignée est d’assumer la convergence des mémoires multiples vers une mémoire porteuse d’une identité commune. Pour éviter la confrontation toujours renouvelée entre la mémoire nationale et les mémoires des minorités, l’histoire enseignée dispose d’un outil, inscrit dans le sens nouveau assigné au patrimoine et à la finalité patrimoniale dans la mémoire « d’une » histoire. Plutôt que la conservation d’acquis immuables sur lesquels reposerait la mémoire nationale, c’est ce qui se transmet qui fait lien, et mémoire, dans une construction commune.

En se saisissant des mémoires, ces programmes imposent l’étude de l’altérité, non pas dans la perspective d’un devoir de mémoire, mais par devoir d’histoire. « Dans un État de droit et une nation démocratique, c'est le devoir d'histoire et non le devoir de mémoire qui forme le citoyen. Car l'histoire, si elle est fidèle à sa vocation, implique distance, remise en cause des stéréotypes et surtout débat et diversité des points de vue. Elle préserve du manichéisme et du simplisme générateurs de haine et d'intolérance. Elle apprend la lucidité et l'esprit critique qui mettent à l'abri des illusionnistes» 30.

Le devoir d'histoire qui impose questionnement, critique des sources, rigueur méthodologique à la lecture du passé semble devoir être le rempart le plus efficace contre la dérive mémorielle et ses dangers.

Le rôle de l’histoire enseignée est ici essentiel, celui de transmettre le résultat des travaux les plus récents et de présenter le discours historique et les méthodes de l'histoire en contrepoint aux excès de la mémoire, « [l’] histoire enseignée ne peut même naviguer qu'en tirant les bons bords entre deux caps : celui d'une connaissance scientifique mieux assurée de l'événement lui-même ; celui de son inscription plus précise dans des enjeux passés et présents plus larges qui l'englobent, lui donnent sa pleine dimension, une cohérence plus plausible et obligent à travailler « grand angle » en prenant toute la hauteur souhaitable » 31.

Deux raisons à cela :

  • D'abord les programmes de l'histoire enseignée sont sous l'étroite observation des diffé­rents porteurs de mémoires, chacun exigeant d'avoir sa part dans le récit national, la mémoire collective que sert à construire l'histoire enseignée.

  • D'autre part, la mémoire entrée dans les programmes scolaires évoque non seulement l'émer­gence « des » mémoires, mais le plus souvent en présente leurs évolutions, leurs affrontements.

« Nous saisissons bien ici la différence qui existe entre enseigner les mémoires de la seconde guerre mondiale en France et le devoir de mémoire. Il s'agit ici, dans une démarche historienne, de confronter des constructions mémorielles et de les situer entre elles en fonction des enjeux politiques, sociaux et culturels de périodes postérieures aux faits eux-mêmes. Cette démarche peut, en toute liberté pédagogique, s'appliquer aux tensions mémorielles portant sur d'autres niveaux de classes et sur d'autres faits historiques : esclavage, colonisation, guerres de décolonisation…»32 

Enfin avec l’introduction de l’histoire des arts (un quart du programme d’histoire et une épreuve spécifique au brevet ?), il va s’agir de « donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les œuvres de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité»… « il invite à s’ouvrir à l’altérité et à la tolérance ». Donc repenser les œuvres patrimoniales en terme d’universalité… Est-ce toujours possible ?
L’histoire enseignée implique d’accepter que le renouvellement des connaissances historiques et la réflexion didactique sur leur transmission soient profondément complémentaires. Quelques questions se posent alors à l’enseignant de terrain : quelles finalités assigner à la plus grande intégration dans les programmes de ces civilisations lointaines ? Juste un « regard » ou un vrai traitement didactique de la complexité du monde ? Réflexions à rapprocher des programmes de géographie de terminale, qui étudient l’autre dans ses espaces vécus, dans le cadre de la question sur la mondialisation…Quelle pensée historique construire chez nos élèves ? Pour former quel citoyen de demain ?
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