Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance





télécharger 1.54 Mb.
titreAvant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance
page6/37
date de publication09.11.2017
taille1.54 Mb.
typeDocumentos
h.20-bal.com > histoire > Documentos
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

Cette ouverture à l’histoire « des autres » interroge le rapport à la discipline, à nos pratiques, les finalités et le sens de notre enseignement.

Charles Heimberg, historien et formateur genevois, affirme que « l’histoire enseignée implique d’accepter que le renouvellement des connaissances historiques et la réflexion didactique sur leur transmission soient profondément complémentaires » et, a-t-on envie de poursuivre, refondées…

Il milite pour que « dans le cadre d’un projet éducatif général qui cherche notamment à promouvoir la dimension d’altérité c’est à dire une empathie, un intérêt et un certain respect pour d’autres mondes ou civilisations, l’histoire enseignée ait un rôle à jouer ».

Dès lors n’y aurait-il pas d’autres modes de pensée de l’histoire à développer dans le cadre de la classe dès lors que l’histoire enseignée multiplie les focales d’observation et s’ouvre à la différence avec pour objectif la reconnaissance de l’autre?

Comment préparer l’élève à comprendre et reconnaître l’autre, combattre les préjugés, les stéréotypes, la xénophobie, l’ethnocentrisme et le racisme ?

Peut-être tout « simplement » par l’exercice de la pensée historienne…car pour arriver à une meilleure compréhension des cultures, là peut-être encore plus que d’habitude, il ne suffit pas de dispenser des connaissances appropriées. Enseigner d’autres cultures n’assure pas l’acceptation des autres. Ces connaissances reçues, nécessairement limitées et choisies ont peu de chance d’entraîner compréhension et reconnaissances si elles ne vont pas de pair avec l’introduction d’une pédagogie de la différence.

« Pour que la formation acquise débouche sur un outillage mental durable et transférable à d’autres situations, il faudrait qu’elle soit fondée sur l’acquisition d’une façon de penser et de raisonner.» souhaite Mostafa Hassani Idrissi en ouverture du colloque de Rabat33.

Mais comment amener nos élèves à comprendre l’Autre ?

Tzvetan Todorov34 (chercheur bulgare mais résidant en France et donc confronté à l’expérience de l’altérité) y répond en désignant les différentes étapes de cette possible compréhension :

  • Assimiler l’autre à soi, l’expliquer à partir de ses propres références.

  • Le narrateur ensuite s’efface pour se mettre dans la peau de l’Autre encore étrange à ses yeux.

  • Réassumer son identité en proposant des interprétations dont il sait qu’elles sont déterminées par son appartenance socio-temporelle.

  • Il quitte à nouveau son identité mais sans entrer dans celle de l’Autre

L’histoire enseignée a donc bien un rôle à jouer pour mieux connaître l’autre mais aussi pour mieux se connaître ! car en étudiant l’autre quelque part on étudie aussi sa propre histoire…

  1. Travaux en atelier :

Deux propositions : 1/ Travail sur un mythe

2/ Travail sur « enseigner l’histoire de l’immigration »

Cette prise en compte de l’autre passe par un récit qui ne soit pas que celui des vainqueurs et nécessite des savoirs ouverts qui laissent la place au débat. C’est la proposition que faisait Suzanne Citron35 d’un récit de l’histoire universelle qui se dégagerait de l’histoire nationale. Dans son célèbre ouvrage qui vient d’être réedité, Le mythe national, elle défend l’idée qu’une analyse critique des grands mythes nationaux permet de faire une histoire ouverte et de se protéger ainsi de toute dérive patrimoniale ou nationaliste.

Un mythe est soumis à la réflexion : La reddition de Vercingétorix.

  1. Commentaire de manuels anciens : comment on a enseigné le mythe !

  2. Commentaire d’un tableau du XIXe (Royer) et d’extrait de films (Vercingétorix et Vercingétorix : la légende du druide roi) : comment on perpétue le mythe !

  3. Commentaire du nouveau programme de sixième : que suggère cet intitulé ? quelle place pour une analyse critique de l’événement ?

III- ROME

Thème 1 - DES ORIGINES A LA FIN DE LA REPUBLIQUE : FONDATION, ORGANISATION POLITIQUE, CONQUETES

CONNAISSANCES

L’enchaînement des conquêtes aboutit à la formation d’un vaste empire et à l’afflux d’esclaves.

DEMARCHES

L’étude s’appuie sur l’exemple de la conquête de la Gaule par César.

CAPACITES

Connaître et utiliser les repères suivants

- Jules César et Vercingétorix : Alésia, 52 av. J.-C.

Raconter

- Le siège d’Alésia

  1. Proposition d’un temps de production en groupe :

Comment transformer ce mythe en véritable objet d’histoire qu’il s’agirait que nos élèves connaissent en tant que tel ? Comment amener nos élèves à s’étonner de ce qu’ils observent du passé et de la façon dont il a été écrit, non pas pour douter mais pour mieux se connaître ?
Quelles pistes pour enseigner l’histoire de l’immigration ?

  1. Etude de l’image des immigrés dans les manuels (collège et lycée)

  2. Commentaire des programmes. Quelles finalités assigner à l’enseignement de l’histoire de l’immigration ?


Programme de troisième



Programme de première STG :



Accompagnements de première STG :



Terminale ES



Accompagnements de terminale ES

Économie, société, culture (4 ou 5 heures)

Ce thème d'étude vise à dégager l'évolution d'en­semble de la démographie, des structures écono­miques, du niveau de vie et des modes de vie, au sein desquels s'inscrivent le fait religieux et les pratiques culturelles. […] C'est la population employée dans l'industrie qui connaît l'évolution la plus heurtée, atteignant son apogée historique en 1973 puis diminuant de 3 mil­lions en trente ans. Un tel contraste attire l'attention sur la rapidité - voire la brutalité - des changements et sur l'importance de la chronologie. Bien des phé­nomènes possèdent la même caractéristique : les modes de gestion et de management des entreprises successivement dominés par le modèle du fordisme puis par celui du toyotisme, la place des femmes sur le marché du travail d'abord en net repli puis en expan­sion, la géographie des espaces productifs industriels ou encore l'appel aux travailleurs immigrés. Ce der­nier est massif et multiforme dans les décennies d'après-guerre (nourrissant le second grand flux migratoire de l'histoire de France : 1,7 million d'étran­gers en 1954, 3,4 millions en 1975) puis se tarit dans les années 1970, sous le double effet du retourne­ment de conjoncture et de l'arrivée de classes d'âge nombreuses sur le marché du travail ; il cède alors la place à une immigration de regroupement familial. Immigration, arrivée des rapatriés, croissance natu­relle, exode rural et mutation de l'appareil productif, tout se conjugue pour favoriser les villes. […]

  1. Proposition de réflexion (et production) de groupe :

Comment l'histoire de l'immigration dans les classes peut-elle évoquer autant la société française, société d'accueil, que les personnes concernées ? Si « leur histoire est aussi notre histoire » (G. Noirel), comment aborder la question dans le cadre fourni pour considérer que nous sommes d'une même histoire ?

Bibliographie

AMALVI Christian, Les héros de l’histoire de France, Editions Privat, 2001.

BENJAMIN Walter, Sur le concept d’histoire, version écrite en français in Ecrits français, Paris, Gallimard, 1991 (1940).

BONAFOUX Corinne, DE COCK-PIERREPONT Laurence, FALAIZE Benoit, Mémoires et histoire à l’Ecole de la République, quels enjeux ?, Armand Colin, Paris, 2007.

BORNE Dominique, Histoire de la société française depuis 1945, Armand Colin, coll. Cursus, 1988

CITRON Suzanne, Le mythe national, Editions de l’Atelier, 1992.

CITRON Suzanne, L’histoire de France autrement, Paris, Editions ouvrières, 1992.

CORBIN Alain (dir.), 1515 et les grandes dates de l’histoire de France revisitées par les grands historiens d’aujourd’hui, Seuil, 2005.

DURPAIRE François, Enseignement de l’histoire et diversité culturelle, « nos ancêtres ne sont pas les Gaulois, Hachette éducation, 2002.

GUIBERT N., L’institution scolaire ne peut plus nier les conflits culturels, (entretiens avec J. Costa-Lascoux), le Monde, 15 avril 2000.

HEIMBERG Charles, L’Histoire à l’école : mode de pensée et regard sur le monde, ESF éditeur, Issy-les-Moulinaux, 2002.

LORCERIE Françoise, L’Ecole et le défi ethnique, ESF/INRP, 2003.

NORA Pierre (dir.), Les Lieux de mémoire, vol.2 La Nation, Gallimard, 1992.

NOIRIEL Gérard, Français et étrangers, in Les lieux de mémoire, tome III, Les France, vol.1, sous la direction de Pierre Nora, Gallimard 1992

RICOEUR Paul, La Mémoire, l’histoire, l’oubli, Le Seuil, 2000.

TODOROV Tzvetan, Les morales de l’histoire, Paris, Grasset, 1991.

TODOROV Tzvetan, Nous et les Autres, Paris, Seuil, 1989.

TODOROV Tzvetan, Les abus de la mémoire, Paris, Arléa, 1995.

TODOROV Tzvetan, La peur des barbares, Paris, Odile Jacob, 2008.

TUTIAUX-GUILLON Nicole et NOURRISSON Didier (dir.), Identités, mémoires, conscience historique, publications de l’Université de Saint-Etienne, 2003.

Le Cartable de Clio, n°5, Lausanne, 2005.

Actes du colloque organisé par le SNES et le CVUH (Paris, 14_15 mars 2008), « L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie », ADAPT Editions, 2008


Sitographie

Site de l’ADRI (Agence pour le développement des Relations interculturelles) : consultation en ligne des numéros de la revue « Migrations Etudes » : http:/www.adri.fr

En dessert : NIMROD, La Nouvelle Chose Française, essai Actes Sud 2008. (Belle réflexion sur la situation d’un écrivain et poète tchadien de langue française, qui écrit loin de chez lui, avec des lecteurs et des critiques étrangers à son univers de création)


Enseigner les civilisations : l’Orient au IIIe millénaire av. J.-C.

Patrick Parodi

Professeur agrégé, Lycée Joliot-Curie, Aubagne

Pourquoi la Mésopotamie ? Il s’agit d’une « autre » civilisation que celle habituellement fréquentée par les programmes scolaires. Elle apparaît alors comme inconnue, mystérieuse et finalement un « ailleurs » pédagogique et scientifique. En fait, la civilisation mésopotamienne était abordée nécessairement, car on devait « faire saisir aux élèves comment l’humanité est entrée dans l’histoire en élaborant des organisations sociales différenciées et une meilleure communication » (accompagnement des programmes), mais on n’avait qu’une heure au mieux et on ne l’abordait qu’au profit de la compréhension de l’invention de l’écriture et pas pour elle-même comme c’est le cas dans les nouveaux programmes.

La civilisation mésopotamienne est une des plus anciennes identifiées (ses débuts sont évalués au VIe millénaire), des plus longues (environ 25 siècles) et des plus documentées (un demi-million de tablettes en écriture cunéiforme et des dizaines de sites archéologiques).

Sa redécouverte est cependant récente puisqu’elle date pour l’essentiel du milieu du XIXe siècle. Elle apparaît comme un des éléments fondateurs des civilisations antiques : agriculture, écriture, récits mythologiques ont laissé des traces prégnantes. Cependant, elle est restée souvent identifiée à une civilisation méconnue, au-delà de quelques scientifiques. De fait, elle est peu enseignée, voire de moins en moins : en 1938, le Malet-Isaac lui consacre douze pages pour son manuel de 6e alors qu’en 2000, les manuels y consacrent quelques documents ou au mieux une double page.

Cette situation est paradoxale dans la mesure où cette absence dans les programmes et manuels scolaires (qui sont les seuls à rendre vivants et visibles dans l’esprit de beaucoup des pans entiers de l’histoire) est contradictoire avec la croissance continue de la documentation et le renouvellement régulier des connaissances. Ce dernier s’appuie sur :

  • des découvertes archéologiques importantes comme, au milieu des années 1970 celles du site du Tell Mardikh, en Syrie, où furent mises à jour les archives palatiales de la ville antique d’Ebla. Celles-ci mirent en avant que l’écriture cunéiforme se diffusait hors de son berceau d’origine et qu’une autre langue dite éblaïte était utilisée,

  • la poursuite du déchiffrement de milliers de tablettes, comme celles de Mari, découvertes dans les années 1930.

Pourtant, ces travaux restent encore largement confidentiels et malgré la personnalité de Jean Bottero en France, ne trouvent qu’un écho relatif dans le grand public. L’inscription de cette question dans le nouveau programme de 6e, applicable à la rentrée 2009, témoigne d’une réelle évolution : il s’agit alors de montrer que cette civilisation participe, au même titre que la civilisation égyptienne (mais la question mériterait d’être posée sur les influences réciproques), aux principes culturels des mondes grecs, hébraïques et romains, considérés comme nos propres fondements culturels et, au final, de décentrer notre regard sur les origines civilisationnelles de notre monde, d’accorder à la Mésopotamie la place essentielle qui lui revient.

L’atelier se propose donc de fournir aux enseignants les outils pour affronter cette question le plus précisément possible autour de deux axes essentiels :

  1. une mise au point scientifique elle-même subdivisée en trois parties : un bref mémento des temps forts de la mise en place de la science de l’assyriologie et de la découverte des écritures, une mise au point sur l’histoire de la Mésopotamie au IIIe millénaire et enfin, une réflexion sur la religion de cette région et ses influences notamment à travers certains textes et mythes sur l’élaboration du monothéisme judaïque ;

  2. une approche didactique : à partir d’un corpus documentaire, réfléchir à quelques pistes pédagogiques : comment expliquer la naissance de l’écriture ? Quelles procédures de description mettre en place à partir de l’exemple du site d’Ur ? Comment inscrire l’étude biblique dans le contexte culturel de l’Orient ancien ?

Travail sur corpus documentaire : propositions de pistes pédagogiques

Première étape : comment faire percevoir aux élèves les principales étapes de la mise en place de l’écriture ?

Deuxième étape : décrire un site de la Mésopotamie : la cité d’Ur

  1. quoi décrire ? Fournir le plan du site et quelques photographies de la ziggurat, des tombes royales et de leur contenu, des temples + quelques éléments de connaissances (textes).

  2. Comment décrire ? Quelles procédures d’écriture mettre en place pour arriver une description significative ?

1 les étapes de la description

On peut cependant mettre en avant plusieurs critères pour aider les élèves à l’élaborer :

  • l’effet dominant : l’enjeu du descriptif est de construire une image telle que le lecteur a l’impression de se représenter l’objet décrit (ainsi, la construction textuelle nécessaire est de moins en moins visible au fur et à mesure que la description approche de la réalité),

  • l’effet cadre et trajet : il s’agit d’identifier l’objet décrit (le cadre) et de mettre en avant les aspects qui rappellent l’objet décrit, puis de construire un parcours (le trajet) de mise en relation de certain de ses aspects,

  • l’effet informatif qui délivre des informations sur l’objet permettant de reconstituer l’univers construit par ce dernier,

  • l’effet explicatif qui souligne les problèmes d’interprétation et de compréhension posés et permet de faire fonctionner la description comme réponse à une problématique.

2 Quelle problématique ?

Le site d’Ur met en évidence la place essentielle dans les remparts de l’ensemble consacré à la religion : il y a donc une hiérarchisation de l’espace qui reflète au-delà une hiérarchisation du monde social et politique. C’est cette hiérarchisation qu’il convient de mettre en avant.

On peut alors s’interroger sur la problématique suivante pour guider le récit descriptif : en quoi le site d’Ur reflète-t-il la place essentielle de la religion dans la vie mésopotamienne au IIIe millénaire av. J.-C. ?
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

similaire:

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant Propos

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos : présentation du livre

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos
«Dans le monde réellement renversé, le vrai est un moment du faux.» (Guy Debord, La Société du spectacle, 1967)

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos
...

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos Où l’auteur de ce singulier ouvrage raconte au lecteur...

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconUne misère noire Paupérisation
«peuple noir», c’est-à-dire aux Breton Peut-on, pour autant, parler de «nègres blancs» à propos des Bretons comme on a parlé de white...

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconAvant-propos
«Dictionnaire français-anglais de l’architecture vernaculaire», dont on chercherait en vain les équivalents ou concurrents dans les...

Avant propos aux Neuvièmes Rencontres de La Durance iconRecherche des talents dossier élève
«On voulait un nom joyeux, qui attire l'attention des enfants comme des parents, facile à retenir». Les 2 fondateurs se sont rencontrés...






Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
h.20-bal.com