Thèse de sciences de l’éducation





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Tirer les leçons de l’expérience communiste


Il me semble vraiment qu’il est urgent pour nous, aujourd’hui, de tirer les leçons de cette grande aventure du XX° siècle qu’aura été le projet communiste et son échec.

L’idéal de « bien collectif » efface la bonté et fait périr les individus (Grossman)


Cette volonté d’imposer le bien par la force est à la source du totalitarisme (...). Mais entendons-nous : tous les projets politiques consistent à dessiner le bien. Mais, comme l’écrivait Vassili Grossman, « là où se lève l’aube du bien, les enfants et les vieillards périssent, le sang coule ». C’est une phrase terrible ! Le « bien » sont il est question ici s’oppose, dans l’esprit de Grossman et dans le mien, à l’action qui se préoccupe du bien-être de l’individu. Ce que Grossman appelle la bonté et que j’appelle l’amour, le souci d’autrui, qui, lui, ne peut pas être instrumentalisé en vue d’un objectif abstrait, tel que le « bien de l’humanité » (ou du prolétariat, ou de la nation). L’humanité, on n’a pas à s’en occuper ; il ne faut s’occuper que des hommes, pris un par un.

La vigilance, face à la permanence du danger totalitaire


(...) Les différentes formes du totalitarisme sont encore présentes parmi nous. (...) Il ne faut pas s’endormir simplement parce que la démocratie est mieux que le totalitarisme !

Imposer le bien par la force ne peut entraîner que le mal


p.46

(...) C’est peut-être une des leçons du totalitarisme : ne plus croire que le projet était beau si sa réalisation a mené à des tragédies. Or, c’est souvent ce que l’on a dit du communisme : les déçus du stalinisme sont allés chercher en Chine le vrai paradis, puis dans l’Albanie d’Enver Hodja ou à Cuba. Il faut comprendre que dans le projet lui-même, qui consiste à imposer le bien aux autres par la force, il y a quelque chose qui ne peut qu’entraîner le mal.

Le « bien » et « ce qui est bien »


(...) Il ne faut pas chercher à identifier le bien avec un projet sociale. La société en elle-même, prise comme un tout, ne sera pas le bien. La Sécurité sociale n’est pas « le bien », c’est simplement bien qu’elle existe. C’est bien qu’il y ait l’État, c’est bien qu’il y ait les transports en commun, mais ce n’est pas le bien.

(...) Un refus du manichéisme (« Le gris, il n’y a que çà d’humain ! » écrit Gary).


1 (dactylographiées)

2GAL Roger, Histoire de l'Education, PUF, Que Sais-je n° 310, 1948 puis 1991.

3GAL, op. cit.

4GRANET M., La Civilisation chinoise, p 472-473, Albin-Michel, 1948.

5GRANET, op. cit., p 495-496.

6MARROU H., Histoire de l'Education dans l'Antiquité, Seuil, 1958.

7LEIF J., BIANCHERI A., Philosophie de l'Education, tome 3, Les doctrines pédagogiques par les textes, Delagrave, 1966.

8GAL, op. cit.

9LEIF & BIANCHERI, op. cit.

10LEIF & BIANCHERI, op. cit.

11GAL, op. cit.

12GAL, op. cit.

13GAL, op. cit.

14LEIF & BIANCHERI, op. cit.

15GAL, op. cit.

16S.W. BARON, Histoire d'Israël, PUF, 1956-61, tome II, pp 965-967.

17GAL, op. cit.

18LEIF & BIANCHERI, op. cit.

19LEON Antoine, Histoire de l'enseignement en France, PUF, Que sais-je n° 393, 1967 puis 1986.

20MARROU, op. cit.

21LEON, op. cit.

22LEON, op. cit.

23GAL, op. cit.

24RICHE Pierre, Education et culture dans l'Occident barbare, VI°-VIII° s., Seuil, 1969, pp 500-529.

25LEON, op. cit.

26LEON, op. cit.

27LEON, op. cit.

28GAL, op. cit.

29RICHE, op. cit.

30LEON, op. cit.

31GAL, op. cit.

32LEON, op. cit.

33LEON, op. cit.

34GAL, op. cit.

35LEON, op. cit.

36LEON, op. cit.

37Le premier de ces collèges fut créé par un certain Robert de Sorbon. On sait quel nom ont pris aujourd'hui ces locaux.

38LEIF & BIANCHERI, op. cit.

39LEIF & BIANCHERI, op. cit.

40GAL, op. cit.

41GAL, op. cit.

42LEIF & BIANCHERI, op. cit.

43LUTHER, "An die Ratsherren aller Städte deutschen Landen, dass die christliche Schulen aufrichten und halten sollen", 1524.

44GAL, op. cit.

45GAL, op. cit.

46GAL, op. cit.

47LEIF & BIANCHERI, op. cit.

48LEON, op. cit.

49LEON, op. cit.

50LEON, op. cit.

51LEON, op. cit.

52LEON, op. cit.

53LEON, op. cit.

54LEIF & BIANCHERI, op. cit.

55BUISSON Ferdinand, Dictionnaire de Pédagogie, tome I, p. 113.

56LEIF & BIANCHERI, op. cit.

57LEON, op. cit.

58LEON, op. cit.

59LEON, op. cit.

60LEON, op. cit.

61LEON, op. cit.

62LEON, op. cit.

63LEON, op. cit.

64Enquête longitudinale 1962-72 de l'Institut National d'Etudes Démographiques (INED).

65"Rapport Coleman", "Equality of Educational Opportunity", 1966.

66Pour l'essentiel : rapport "Plowden", "Children and their primary Schools", 1967.

67Charles Nam, Rapport de base N°4, Conférence de Paris, 1970.

68Janine Lagneau-Markiewicz, Les pays socialistes de 1945 à 1970, in Alfred Sauvy et Alain Girard, Vers l'enseignement pour tous, Elsevier-Sequoia, 1974.

69L'origine sociale des élèves de l'enseignement secondaire en France, in Ecole et société, Pierre Naville dir., Librairie Marcel Rivière.

70JC Forquin, La SIE, principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, CREFED, ENS de ST-CLOUD, 1980, p. 6.

71L'origine sociale des élèves des classes de sixième, in Population n°1.

72Les Héritiers, Les étudiants et la culture, Minuit.

73Nous employons ce terme de "caractéristique" pour sa neutralité, sa désignation de simples corrélations sans insinuation de causalité. Les termes "déterminant" et même "paramètre", en revanche, ne nous semblent pas neutres mais insinuant une causalité.

74L'école capitaliste en France, Maspéro, 1971.

75L'Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Colin.

76Nous préférons utiliser le terme neutre de "corrélation" plutôt que celui de "déterminant", de "facteur" ou de "phénomène jouant un rôle" ou "favorisant", qui insinuent a priori entre deux phénomènes une relation de causalité   non démontrée.

77JC Forquin, Op. cit. p. 4.

78En revanche, le parti-prix éthique de ne pas considérer la réduction des INSOSCO comme souhaitable semble pouvoir supporter à la fois la croyance d'une possibilité comme celle d'une impossibilité de réduction des INSOSCO.

79JENSEN Arthur R., "Kow can we boost IQ and Scholastic Achievement ?" Harvard Educational Review, 39 (1-23).

80DEBRAY-RITZEN Pierre, Lettre ouverte aux parents des petits écoliers, Albin Michel, 1978.

81BURT Cyril, The Genetic Determination of Differencies in Intelligence : a study of Monozygotic Twins reared together and appart, British Journal of Psychology, 57 (137-153).

82EYSENCK Hans J., L'Inégalité de l'homme, Copernic, 1977 (texte anglais : 1973).

83COX C.B., RHODES BOYSON, Black Paper : The Fight for Education, Dent, London, 1975.

84BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger, L'Ecole primaire divise, Maspéro, 1975.

85BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, La Reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, 1970.

86BERNSTEIN Basil, Langages et classes sociales, codes socio-linguistiques et contrôle social, Minuit, 1975.

87BOUDON Raymond, L'Inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Colin, 1973.

88JENCKS Christopher, Inequality, Basic Books, New-York, 1973.

89Même si l'égalitariste qui croit que les INSOSCO ne sont pas réductibles se trouve bien évidemment dans une position inconfortable.

90HERRNSTEIN Richard, IQ in the Meritocracy, Atlantic Press, Boston, 1973.

91FORQUIN Jean-Claude, La SIE, principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, CREFED, ENS de ST-CLOUD, 1980.

92La part d'inné de 0,20 pourrait concerner par exemple un enfant peu "doué" mais ayant suivi de très fructueuses études ou, réciproquement, un enfant "doué" mais victime d'une maladie mentale. La part d'inné de 0,65 pourrait concerner un adulte brillant n'ayant suivi aucune étude ou un enfant peu "doué" et devenu médiocre parce que n'ayant suivi aucune étude lui non plus.

93BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude, La Reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, 1970.

94BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger, L'Ecole primaire divise, Maspéro, 1975.

95BERNSTEIN Basil, Langages et classes sociales, codes socio-linguistiques et contrôle social, Minuit, 1975.

96HYMAN Herbert, The values Systems of Different Classes, 1953, traduit in Psychologie sociale, tome 2, Dunod, 1965.

97PARSONS Talcott, A revised analytical Approach to the theory of social stratification, 1953, traduit in Eléments pour une sociologie de l'action, Plon, 1955.

98LIPSET S.M., BENDIX R., Social Mobility in industrial Societies, Berkeley/Los Angeles, University of California Press, 1959.

99KAHL J.A., Educational and occupational Aspirations of "Common man" Boys, Harvard Educational Review, XXIII, 3, été 1953.

100REUCHLIN Maurice, Les facteurs socio-économiques du développement cognitif, in DUYCKAERTS F., Milieu et Développement, PUF, 1972.

101MARCOS H., Climat familial et réussite scolaire, in REUCHLIN Maurice, Cultures et conduites, PUF, 1976.

102KOHN M.L., Social Class and the Exercice of Parenthal Authority, American Sociological Review, 24, juin 1959.

103RIESMAN David, La foule solitaire, Anatomie de la société moderne, Arthaud, 1964.

104BRONFENBRENNER U., Socialization and Social Class through Time and Space in MACCOBY E.E., Readings in Social Psychology, Holt, New-York, 1958.

105ELDER Glen H.Jr, Family Structure and Educational Attainment : a cross national analysis, American Sociological Review, 30, février 1965.

106FORQUIN Jean-Claude, La SIE, principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, CREFED, ENS de ST-CLOUD, 1980.

107ISAMBERT-JAMATI Viviane, Type de pédagogie du Français et différenciation sociale des résultats,...

108ROSENTHAL Robert A., JACOBSON Lenore, Pygmalion à l'école, L'attente du maître et le développement intellectuel des élèves, Casterman, 1971.

109Notons que les culturalistes comme les innéistes posent comme postulat initial la prédominance d'un des deux facteurs sur l'autre. Si ce postulat partisan est énoncé ouvertement chez les innéistes, il l'est moins chez les culturalistes, mais ce postulat n'en est pas moins posé. En fait, les culturalistes ne posent pas le poids du culturel comme supérieur au poids de l'inné ; tout simplement, ils n'évoquent pas l'inné, comme si ce facteur n'existait tout simplement pas, ce qui est une certaine façon de dire que le facteur culturel seul existe.

110Nous préférons "modèle virtuel" à "modèle théorique" parce le terme "théorie" a une connotation "d'hypothèse personnelle et partisane". Le "modèle virtuel" de Boudon n'est pas une vision personnelle de la société mais un essai de mise en schémas des mécanismes sociaux.

111BENETON Philippe, Discours sur la genèse des inégalités dans les sociétés occidentales contemporaines, Revue française de science politique, février 1975.

112Ce qui ne signifie en aucun cas "l'inné est responsable de 45 % du QI".

113Intellectuellement.

114FORQUIN Jean-Claude, La SIE, principales orientations théoriques, principaux résultats depuis 1960, CREFED, ENS de ST-CLOUD, 1980, p. 39.

115FORQUIN, Op. cit.,p. 40.

116ANDERSON C. Arnold, A skeptical note on education and mobility, in HALSEY A.H.
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