Thèse de sciences de l’éducation





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Rapide rappel de l'histoire de la démocratisation de l'école au vingtième siècle (in Sciences Humaines n°76, oct 97)

III° République : à chacun son école


Dans l'école de la III° République, les réseaux de scolarisation étaient organisés en cursus séparés visant à garantir le recrutement de la population active : enseignement primaire clos par le CEP pour les métiers manuels (80 % des élèves), primaire supérieur pour les qualifications intermédiaires (14 %) et enseignement secondaire pour les 6 % issus de familles bourgeoises, destinés à devenir l'élite du pays. Si la mobilité sociale n'était pas au programme de Jules Ferry, le souci des législateurs était toutefois "d'élever tout le monde dans sa condition" (Victor Duruy). La question de l'égalité sociale émerge aux lendemains de la Première Guerre mondiale, à travers les idées des Compagnons de l'université nouvelle et des partis de gauche, qui militent pour une école unique, dans laquelle chacun pourrait accéder à un meilleur statut social.

Un collège unique pour tous


Après 1945, le souci de démocratisation devient une grande préoccupation nationale, notamment grâce au plan Langevin-Wallon qui inspirera les réformes, permises par le développement économique et social des Trente Glorieuses. En 1959, la loi instaure l'obligation de scolarisation jusqu'à seize ans. Entre 1963 et 1973, les effectifs des collèges croissent de 74 %, ceux des lycées de 43 %. A partir de 1975, l'ancien dispositif de réseaux de scolarisation séparés laisse place à une scolarisation en degrés : écoles primaire, collège, lycée. La création du "collège unique" unifie progressivement la scolarisation de tous les élèves jusqu'à seize ans.

La massification des années 1980


Depuis vingt ans, la baisse de la natalité a entraîné une diminution de la population scolarisable, mais les effectifs scolaires ont continué d'augmenter. 90 % des jeunes de 2 à 22 ans sont aujourd'hui scolarisés (ils étaient 73 % en 1973). Après le boom des années 60, cette deuxième explosion des effectifs scolaires a été déclenchée par l'objectif de "80 % d'élèves au baccalauréat", annoncé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement (alors ministre de l'Education nationale) et par la loi de 1989. Elle s'est d'abord manifestée dans les lycées et l'enseignement technologique jusqu'en 1990, et atteint maintenant les universités. 1 % d'une classe d'âge accédait au baccalauréat en 1881, 4 % en 1945, 30 % en 1970. En 1995, 62 % dont 13 % de bac pro. Selon la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective), l'accès au niveau bac pourrait atteindre 71 % d'une génération à l'horizon 2004. C'est bien une "mutation historique"."

DEROUET Jean-Louis, 1998, « Égalité », in HOUSSAYE Jean (dir.) 1998, Questions pédagogiques, Paris, Hachette, pp.186-201 ; extraits choisis, titrés et commentés :


(professeur des Universités, INRP, départements politiques, pratiques et acteurs de l’éducation, groupe de sociologie politique et morale (EHESS-CNRS)

Anne van Haecht, 1985 : travaux sur l’idéal scolaire méritocratique


p.186

« (...) Anne van Haecht a retracé le parcours de cet idéal d’une école qui classerait les individus en fonction de leur mérite propre et indépendamment de leurs origines (1985).

De Condorcet au tronc commun jusqu’à seize ans


Formulé d’une manière idéal-typique par Condorcet, il a constitué la référence commune de la social-démocratie européenne à partir de la fin du XIX° et a inspiré l’évolution de la quasi-totalité des systèmes éducatifs vers une organisation compréhensive au sens anglo-saxon du terme, c’est-à-dire une école qui rassemble tous les enfants de six à quinze ou seize ans, sans filières ou distinctions d’aucune sorte.

L’idéal méritocratique touché par le coût et les limites des volontés politiques


Cet idéal est donc tout particulièrement touché aujourd’hui par la crise de l’Etat-providence. Les débats actuels mettent en cause son réalisme et son coût économique. La société est éclairée depuis longtemps sur la notion d’effet pervers (Boudon, 1973). Le volontarisme des politiques aboutit souvent à des résultats contraires à leurs objectifs, parce qu’ils ne tiennent pas compte de la manière dont les individus s’insèrent dans la cadre général qu’ils définissent.

La standardisation du collège unique, par son « indifférence aux différences », est inégalitaire dans ses effets


(...) Si la suppression des filières constitue un acquis sur lequel il paraît difficile de revenir, la standardisation de l’enseignement et de la formation des maîtres ressemble fort à cette « indifférence aux différences » sont Bourdieu et Passeron ont montré qu’elle était à l’origine de beaucoup d’inégalités (1970).

Les limites démocratisantes de la pédagogie active


p.187

Quant à la pédagogie active et aux méthodes de l’École nouvelle, ses partisans même s’interrogent sur ses vertus démocratisantes (Perrenoud, 1995).

Les établissements performants méritocratiques, ouverture aux différences et encadrement ferme (Grisay)


(...) Les établissements performants sont ceux où les maîtres partent du principe que tous les élèves peuvent réussir, quelles que soient leurs origines ethniques ou sociale, et ont une attitude ouverte vis-à-vis de leurs difficultés, mais ce sont aussi des établissements qui pratiquent un encadrement assez strict : contrôle des absences et de la régularité du travail, souci de la qualité des contenus de l’enseignement et refus de la dérive vers le socio-éducatif, etc. (Grisay, 1988, 1989).

Une diversification des principes de « justice », au-delà de la seule égalité


(...) Une deuxième [interrogation] découle de la diversification des principes de justice au sein de la société. Même si la référence à l’égalité reste une figure obligée du discours politique, les acteurs se réfèrent aujourd’hui à (...) d’autres principes.

La prise de conscience d’une limite de la démocratisation débouche sur la promotion de la qualité de l’instruction et sur la formation continue


(...) Une troisième interrogation est plus difficile à formuler dans des termes totalement légitimes. Mais beaucoup de signes donnent à penser que la société a accepté les limites de l’idéal d’égalité des chances et déplacé ses espérances dans deux directions. Une attention à la qualité des savoirs, qui a été très clairement exprimée par le ministre Jean-Pierre Chevènement, et que l’on pourrait schématiser ainsi : « l’école n’apportera pas aux enfants la promotion sociale. Soit, mais ce serait moins grave si on était vraiment sûr qu’ils y apprennent quelque chose ». Une autre évolution déplace les objectifs de démocratisation de la scolarité obligatoire vers l’éducation tout au long de la vie. (...) Quoi que l’on fasse, un certain nombre d’élèves ne saisiront pas les chances que leur offre la période scolaire. Les espoirs des organisations internationales se déplacent donc vers les écoles de la seconde chance et la formation continue (Livre blanc sur l’éducation et la formation, 1995).

[Approche historique ; la place de l’idéal de l’égalité des chances dans la constitution du système éducatif français]

L’idéal d’égalité des chances : depuis 1750 (cf. Baczko, 1982)


p.188

(...) L’histoire de l’idéal d’égalité des chances comporte une chronologie longue et une chronologie courte. La chronologie longue remonte aux Lumières et aux multiples plans d’éducation qui ont travaillés après 1750 (Baczko, 1982). Celle-ci établit deux principes fondamentaux : l’éducation est le fondement de l’unité nationale et la condition de l’exercice réel de la citoyenneté.

Enlever les enfants aux familles : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau


(...) [L’éducation] constitue un devoir essentiel de l’État, mais elle lui donne aussi des droits : celui de séparer les enfants de leur famille. Le principe a été très fortement affirmé par le Rousseau du Contrat social : pour exprimer la parcelle de l’intérêt général qui est en lui, le citoyen doit être autonomisé par rapport aux solidarités communautaires. On connaît la forme la plus extrême de ce projet, représentée par le plan de Le Pelletier de Saint-Fargeau : enlever les enfants à leurs familles à l’âge de cinq ans et les élever dans des maisons communes où ils auraient même nourriture, mêmes vêtements et mêmes conditions de vie. Le XIX° siècle n’a pas retenu cet extrémisme mais la tension est demeurée entre les droits du père de famille et le droit de l’État.

Au XIX° siècle (Guizot, J. Ferry), l’idéal d’égalité consiste à arracher les enfants aux superstitions familiales et villageoises et les faire accéder à la Raison universelle (cf. Mayeur, 1973)


Cette perspective d’une société où les positions sociales seraient distribuées en fonction des talents individuels, et non de la naissance ou des solidarités familiales, a joué un rôle important dans l’élaboration du compromis qui s’est construit, tout au long du XIX° siècle, entre la société française et la République (Mayeur, 1973). (...) La loi a d’abord travaillé l’égalité d’accès géographique, qui constitue le coeur du projet de Guizot (1833). (...) L’oeuvre de Jules Ferry (...) apparaît un prolongement de cette rupture fondamentale. (...) Le sens de l’idéal d’égalité [consiste à] donner à tous les citoyens les moyens de se déprendre des superstitions villageoises et de développer la parcelle de Raison universelle qui est en eux. Il ne s’agit en aucun cas de conduire, par l’égalité scolaire, à l’égalité sociale.

L’accomplissement de l’Etat-nation en 1918 débouche sur le nouvel objectif d’égalisation des chances


p.189

(...) La cohésion nationale pendant la Première Guerre mondiale marquait le triomphe de l’école de la République. Son objectif fondateur   réaliser l’Etat-nation dans les consciences   était atteint. Il était donc naturel que, après cette première épreuve, l’avant-garde intellectuelle propose un autre objectif, infiniment plus ambitieux, qui était la réalisation concrète de l’idéal d’égalité des chances formulé par Condorcet.

Au XIX° siècle : la barrière du latin contre la mobilité scolaire


(...) Au début sur XX° siècle, (...) le passage vers le secondaire, le baccalauréat et l’Université était rendu impossible par la barrière du latin.

« L’école unique », non ségrégative et méritocratique : Ferdinand Buisson et le Parti radical, 1909 ; les Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919)


(...) L’égalité des chances impliquait un changement de structure : passer d’une organisation par ordres parallèles à une organisation par niveau : une « école unique » qui scolarise tous les enfants jusqu’à 15 ou 16 ans, puis une sélection qui oriente les meilleurs vers les études longues, quelles que soient leurs origines. Cette revendication remonte à 1909, où Ferdinand Buisson l’avait faite inscrire au programme du Parti radical, mais c’est surtout après la guerre qu’elle s’est développée, avec le programme des Compagnons de l’Université nouvelle (1918-1919).

Polémique sur les « risques d’effondrement du niveau », dus à l’exigence de « manière d’être » du secondaire : depuis la réforme Jean Zay des années trente jusqu’au rapport Legrand de 1983


La polémique a été très vive et a tout de suite posé la question du niveau : la culture secondaire n’est pas constituée que de savoirs objectifs, c’est une manière d’être qui ne s’acquière que par une longue imprégnation, où la famille joue un rôle aussi important que l’école. Dans ces conditions, ouvrir l’enseignement secondaire aux enfants d’origine populaire aboutit fatalement à un effondrement du niveau d’exigence et à la fin de l’élite culturelle.

Ce débat a occupé près de cinquante ans de l’histoire de l’éducation française, des années trente, avec le projet de réforme de Jean Zay, jusqu’aux années quatre-vingt, avec le rapport Legrand (1983) et la rénovation des collèges, en passant par la date emblématique du plan Langevin-Wallon. Ce demi-siècle peut bien être considéré comme une « longue marche vers le collège unique » (Géminard, 1983).

Carcopino, ministre vichyste et la démocratisation par les « sections modernes » en 1941, processus développé et achevés sous De Gaulle et Giscard d’Estaing


(...) De façon paradoxale, le processus de démocratisation a été amorcé en 1941 par une réforme de Jérôme Carcopino, ministre du régime de Vichy. En créant les sections « modernes » (c’est-à-dire sans latin) des lycées, celui-ci a permis aux meilleurs élèves du primaire supérieur d’accéder au baccalauréat et à l’Université. Ce déblocage a été à l’origine de la « démocratisation rampante » identifiée par Antoine Prost et qui s’est arrêtée au moment où la volonté politique a imposé l’école unique (1986). Celle-ci n’a d’ailleurs pas été l’oeuvre de majorités radicales ou sociales. Le processus a été amorcé par le général de Gaulle, puis achevé sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing.

La réforme Fouchet en 1963 : un même C.E.S. abritant trois filières


p.190

En 1963, la réforme Fouchet a créé les collèges d’enseignement secondaire qui mettaient sous un même toit des modes de scolarisation jusque-là séparés : la filière un reprenait le modèle de l’ancien ordre secondaire ; la filière deux celui du primaire supérieur et la filière trois accueillait les élèves en grande difficulté qui restaient autrefois dans les classes de fin d’étude des écoles primaires.

Le « collège unique » de René Haby en 1975 : la suppression de toute filière, avec des classes hétérogènes


En 1975, la loi de modernisation du système éducatif, dite réforme Haby, a fondu ces filières dans un collège unique : tous les enfants doivent être accueillis dans des classes hétérogènes, sans distinction d’aucune sorte.

Question : la filiarisation est-elle l’ennemi de « l’égalité des chances » ?


On se trouve là, avec le collège unique, au coeur du problème et du débat sur l’égalité scolaire et l’égalité des chances : l’hétérogénéité dans les classes du collège unique est-elle due à des facteurs sociaux ? Est-elle due à des facteurs naturels ? Selon quelles « parts de responsabilité » ? L’hétérogénéité du collège permettra-t-elle « l’égalité des chances » ? « L’égalité des chances » suppose-t-elle obligatoirement la fusion de tous les élèves jusqu’à 16 ans ? « L’égalité des chances » est-elle incompatible avec une « filiarisation » des élèves selon leurs potentialités (après leur unification antérieure dans une structure commune) ? On a créé le collège unique parce qu’on pensait que des fils du peuple aux potentialités enviables pouvaient se trouver exclus de la filière un (mais on a pu également créer ce collège unique parce qu’on croyait que tous les enfants naissaient avec les mêmes potentialités cognitives). Mais ne suffirait-il pas d’unifier les élèves pendant deux ans (la sixième et la cinquième) pour leur donner à tous les mêmes chances d’intégrer une filière qui soit adaptée à leurs potentialités, en classe de quatrième ? Ou bien juge-t-on que cette période d’unification doive être de quatre ans : jusqu’en classe de troisième ? Oui, mais alors (et le problème est tristement réel), comment les professeurs se débrouillent-ils pour « gérer » l’hétérogénéité des classes de troisième, pour l’harmoniser avec les exigences du programme, et cela sans nuire aux meilleurs éléments ? Il y a là un dilemme : soit unifier à outrance (jusqu’à seize ans) au risque de nuire aux meilleurs éléments, de violenter les moins motivés et de faire souffrir les professeurs ; soit filiariser dès la classe de quatrième, pour respecter les potentialités, rythmes et aspirations de chacun et faciliter la tâche des professeurs... mais en ayant l’impression de sacrifier l’idéal « d’égalité des chances ». Or, toute la question est là : filiariser selon les potentialités et aspirations de chacun, est-ce tuer « l’égalité des chances » ? Oui, répondent ceux qui imputent la réussite scolaire à l’environnement social. Non, répondent ceux qui connaissent et prennent en compte la diversité naturelle des potentialités cognitives. Il y a donc dans ce débat une part très importante des connaissances en matière de neurobiologie cognitive et de génétique.

Remarque : les connaissances en neurobiologie cognitive et génétique sont totalement absentes des débats sur le cursus unique


Remarquons que ces connaissances sont totalement absentes des travaux des sociologues de l’éducation. Tous les débats sociologiques sur le collège unique, la filiarisation ou le curriculum se font hors de toute connaissance en matière de neurobiologie cognitive et de génétique. Ceci ne cessera de m’étonner. Ce serait comme entendre des prêtres juger et trancher sur des questions de sexualité ou de vie de couple, des astronomes dissertant du mouvement (idéal) des planètes sans jamais avoir mis l’oeil dans un télescope, ou des mécaniciens cherchant à optimiser le fonctionnement d’une voiture sans jamais ouvrir le capot du moteur. Or, il semble difficile, voire impossible, de parler sérieusement aujourd’hui de la question de l’égalité des chances scolaires sans aborder celle de la diversité naturelle des potentialités (qui ne montre pas une transmission dynastique des potentialités, mais au contraire une diffusion intergénérationnelle de celles-ci, qui   comme par hasard   reflète, recouvre pour partie la mobilité scolaire et la mobilité sociale).

Remarque : les environnementalistes, ignorants de la neurobiologie et de la génétique, déduisent l’égalité possible de tous les enfants sur la base des trajectoires atypiques


On peut comprendre que les trajectoires atypiques donnent l’illusion aux environnementalistes que tous les enfants sont dotés des mêmes potentialités à la naissance (et que seul le milieu empêche tous les enfants d’ouvrier de devenir avocats). Ils ne savent pas que ces trajectoires atypiques (scolaires comme sociales) sont l’expression d’une constitution « atypique » de potentialités natives échappant à la reproduction majoritaire. Ils ne savent donc pas que les 70 % de fils d’ouvriers qui n’entrent pas à l’université auraient peu de chance d’y réussir si on les faisait y entrer de force. Ils ne savent pas que la réussite scolaire dans toute sa diversité reflète bon an mal an la diversité naturelle des potentialités. Certes, le milieu vient sûrement jouer un rôle de renforcement social. Mais quel est le pouvoir politique contre cette influence familiale ? Faut-il retirer les enfants aux familles comme le préconisait Le Pelletier de Saint-Fargeau ? Une telle mesure   criminelle   n’empêcherait d’ailleurs pas la diversité des potentialités naturelles de s’exprimer pleinement à mesure que les élèves avanceront dans le cursus.

Remarque : l’inculcation de valeurs citoyennes n’impose pas de cursus unique


Rajoutons que si l’objectif (l’un des objectifs) du collège unique est d’inculquer à tous les mêmes valeurs morales, sociales et citoyennes, point n’est besoin pour cela de les mettre tous obligatoirement dans la même classe, au même rythme : on apprendra très bien les mêmes valeurs citoyennes dans des classes différentes (par exemple en quatrième et troisième), à chacun selon son rythme et ses potentialités.

Le collège unique : pour De Gaulle, former plus de cadres ; pour Giscard d’Estaing, rattraper les modèles « compréhensifs » scandinaves et anglo-saxons


(...) Le général de Gaulle était sans doute sensible au facteur de cohésion nationale que représentait l’affirmation de l’égalité des chances, mais son objectif était plus sûrement d’élargir le recrutement des élites dans une période où le développement économique augmentait le besoin de cadres (Prost, 1992). Pour Giscard d’Estaing, le collège unique faisait partie de cette modernisation qui alignait la France sur les standards anglo-saxons. À un moment où l’Amérique du Nord, le Royaume Uni et la Scandinavie avaient opté pour un système compréhensif, la France apparaissait « en retard ». On voit donc que la réalisation du collège unique résulte de la convergence de plusieurs logiques.

Le tuilage des années 1960 et 1970 : justice par la standardisation, critique, prise en compte de la diversification


(...) Les années soixante et soixante-dix peuvent être considérées comme ce que les historiens appellent un tuilage, c’est-à-dire une période où deux mouvements de longue durée se chevauchent et s’articulent comme deux tuiles sur un toit. Un mouvement s’achève : celui du collège unique, et de la justice par la standardisation. Un autre commence : celui de la prise en compte du local et de la diversification du système éducatif. Mais pour comprendre ce changement de référence, il faut faire intervenir un troisième élément, qui est le passage de la critique.

L’avènement technique de l’INSEE et de l’INED


p.191

L’égalité des chances était peu à peu devenue la doctrine officielle de l’école de la République à partir des années trente, mais c’est seulement dans les années cinquante que la sociologie a disposé des moyens de soumettre cette doctrine à l’épreuve de la vérification empirique. L’entreprise de codage statistique de la société qui avait été initiée entre les deux guerres aboutit à la Libération à la création de l’INSEE (Desrosières, 1994) et les sciences sociales disposent dans les années cinquante des moyens de mettre en relation le statut social de parents et les réussite scolaire des enfants.

La très forte dépendance de la réussite et de l’origine et l’effondrement du mythe


Dès les premières enquêtes de l’INED, le mythe s’effondre : la réussite scolaire est très liée à l’origine sociale, les exceptions ne sont que des cas individuels. Le constat est établi par des démographes, Alain Girard et Henri Bastide (Population et enseignement, 1970). Il restait à l’interpréter.

La renaissance de la sociologie de l’éducation et d’un débat


Ce travail a été à l’origine de la refondation de la sociologie de l’éducation. En effet, si celle-ci remonte bien à Durkheim, elle s’était aussi éteinte avec lui. Elle est renée dans les années soixante autour de la question des inégalités d’éducation. Celle-ci a donné lieu à un débat très vif, et qui s’est rapidement vulgarisé autour de la date phare de 1968.

Bourdieu et Passeron : la théorie du « complot » et du « conditionnement » ségrégationnistes ; une « cathédrale théorique » fragile et douteuse


Pour Bourdieu et Passeron (1970), le discours sur l’égalité des chances n’est qu’une mystification destinée à dissimuler la mission réelle de l’école : reproduire la société telle qu’elle est. Pour que cette reproduction soit acceptée par ceux qu’elle écarte, il est nécessaire qu’ils croient qu’elle est juste, c’est-à-dire qu’ils avaient au départ des chances égales à celles des autres et que ce sont bien leurs insuffisances personnelles qui sont à l’origine de leur échec. Ce qui entraîne toutes sortes d’hypothèses sur les dispositifs (le langage, les attitudes des maîtres, la nature des savoirs scolaires, etc.) qui ont pour fonction de distinguer les enfants de la bourgeoisie et de tenir à l’écart les enfants d’origine populaire. Ces hypothèses ont abouti à l’édification d’une cathédrale théorique impressionnante, mais elles font aujourd’hui l’objet de nombreuses réserves. Parce qu’elles n’ont donné lieu à aucune vérification empirique, mais aussi parce que la théorie n’explique pas où est pensée cette fonction réelle de l’école qui se dissimule sous le discours de l’égalité des chances. Elle repose sur une analogie avec la psychanalyse, qui suppose uns sorte d’inconscient social dont l’existence est invérifiable.

Raymond Boudon : le calcul individuel des coûts, risques et bénéfices suffit à expliquer l’impuissance de la démocratisation


A côté de cela, Raymond Boudon développe une hypothèse beaucoup plus économique, qui repose sur l’idée d’effet pervers (1973). Les politiques de démocratisation se fondent sur une définition collective de l’intérêt des classes populaires : en tant que classe, il est de leur intérêt que leurs enfants accèdent aux études longues. Mais qu’en est-il au niveau des individus ? Pour une famille aux ressources limitées, engager un enfant dans des études qui n’aboutiront qu’à l’âge du baccalauréat constitue un investissement très lourd pour un bénéfice très aléatoire. Il n’est donc nul besoin d’imaginer un complot ourdi dans les replis de l’inconscient social : le calcul des intérêts individuels suffit à expliquer l’échec des politiques de démocratisation.

Le clivage politique Bourdieu-Boudon a favorisé le succès de Bourdieu


p.192

Le débat entre ces deux conceptions s’est très vite politisé : le structuralisme teinté de marxisme de Bourdieu et Passeron s’est naturellement classé à gauche, tandis que l’individualisme méthodologique de Boudon est apparu de droite. C’est sans doute ce qui explique le succès médiatique de la théorie de la reproduction

Boudon + « justice sociale » = inquiétudes pour Bourdieu


Ceci nous dit au passage qu’une théorie boudonienne récupérant les idéaux de « justice sociale » généralement monopolisés par le PS serait peut-être à même d’inquiéter, voire d’anéantir, la puissance bourdieusien.

La théorie de la reproduction disculpabilisa et consola les laissés-pour-compte de la « démographisation »


(...) Le modèle de la reproduction lui permet [à la génération de 1968] de comprendre son malheur tout en la disculpabilisant. Si beaucoup n’ont pas réussi alors qu’ils ont consenti beaucoup d’efforts, ce n’est pas par l’effet d’une insuffisance personnelle, c’est parce qu’un système infiniment plus fort qu’eux avait décidé qu’ils ne devaient pas réussir.

Remarques : raisons de succès de la Reproduction dans les milieux enseignants


On peut voir là une explication importante de la cause du succès, voire de la suprématie, de la théorie de la reproduction dans les milieux de la gauche, les écoles normales, les IUFM ou les UFR de sciences de l’éducation.

Le rapport américain A Nation at Risk en 1983 et la peur d’effondrement du niveau scolaire


(...) La société française a été touchée, comme tout le monde occidental, par le choc du rapport A Nation at Risk (1983) aux États-Unis, qui tend à montrer que l’école connaît de graves échecs dans l’apprentissage des savoirs fondamentaux. La démocratisation de l’enseignement et les nouvelles méthodes pédagogiques auraient entraîné un effondrement des exigences intellectuelles qui mettrait le pays en position défavorable face à la concurrence mondiale. D’où un retour aux savoirs fondamentaux, et en particulier à la lecture. D’où aussi un débat sur le « niveau » qui reprend les polémiques de l’entre-deux-guerres.

Le débat français sur le niveau : Dommanget (1970) ; (Milner (1984) ; Finkielkraut (1987) ; Baudelot et Establet (1989) ; Duru-Bellat (1990) : Baudelot & Establet (1992) ; Thélot (1993)


L’inquiétude n’est pas limitée aux tenants de la tradition de l’ordre secondaire, qui souhaitent préserver une élite littéraire (Milner, 1984), elle touche aussi les classes populaires. Le mouvement ouvrier français a toujours demandé pour ses enfants l’accès à l’école telle qu’elle est. Il n’a jamais demandé que l’on change l’école pour les accueillir et a toujours craint que cette proposition ne corresponde à un marché de dupes (Dommanget, 1970). Le débat a été dramatisé à l’époque du ministère de Jean-Pierre Chevènement en 1984-1985 ; d’autres travaux ont tenté de rassurer les populations en suivant de manière très attentive les performances des élèves (Thélot, 1993). Certains ont même tenté de montrer que « le niveau monte » (Baudelot, Establet, 1989), même s’il n’est pas très facile de saisir ce que recouvre cette notion. D’autres enfin ont révélé une différence de réussite, à origine sociale égale, entre les filles et les garçons (Baudelot, Establet, 1992 ; Duru-Bellat, 1990). Ces informations ont beaucoup enrichi notre connaissance du fonctionnement de l’école dans ces dernières années, mais elles ne peuvent clore un débat qui est de l’ordre de la passion (Finkielkraut, 1987).

La remonté, depuis les années 1980, de l’objectif de socialisation


(...) Le fait le plus marquant des années quatre-vingt a été la remontée de l’objectif de socialisation. (...) Il avait disparu du débat politique après la Première Guerre mondiale parce que la société était convaincue que l’école « savait faire ». Or, une évidence s’est imposée : l’école ne sait plus faire. Le problème est souvent dramatisé à propos des enfants de l’immigration, mais il est beaucoup plus général. Le changement des méthodes d’éducation, le déclin de l’autorité dans les familles (Prost, 1981), l’émergence de cultures juvéniles font que les parents s’interrogent de plus en plus sur la capacité de leurs enfants à être membres de la même société qu’eux et demandent à l’école de porter remède à ce problème. Cette demande (...) tend (...) à devenir prépondérante dans les nombreuses politiques d’aménagement du temps des enfants qui sont pilotés par les municipalités.

Les préoccupations du niveau des savoirs et de la socialisation sont liées à l’égalité des résultats à un niveau commun et modeste


p.193

Ces deux préoccupations   celle des savoirs et celle de la socialisation   convergent sur une question qui est celle du socle commun de connaissances, ou de compétences, qui permet à tous d’être membres de la société. C’est sans doute le débat principal aujourd’hui, en France comme au plan international, et il est visible que les objectifs d’égalité y sont subordonnés. Il ne s’agit plus d’égalité des chances, mais d’égalité des résultats à un niveau qui doit nécessairement être assez modeste. Il est significatif que le terme de SMIC culturel qui avait été utilisé par les enseignants pour stigmatiser ce qui leur apparaissait comme un manque d’exigence culturelle dans les programmes de la réforme Haby soit repris en positif par deux des sociologues les plus engagés dans la période critique (Baudelot, Establet, 1989).

La difficulté de mesurer la démocratisation, mais la réalité de la mobilité scolaire


(...) La première [des difficultés qui empêchent de penser clairement la question de l’égalité aujourd’hui] est sans aucun doute la difficulté à mesurer « objectivement » les effets des politiques de démocratisation des années soixante. Un fait est certain : l’accès des élèves d’origine populaire à l’enseignement secondaire et même à l’enseignement supérieur.

« Démocratisation » et « massification » : que devient l’effet promotionnel du lycée quand les 30 % de professions favorisées ne se recrutent plus parmi 30 % mais 70 % de lycéens ?


(...) Ce succès a amené à distinguer massification et démocratisation, dans la mesure où l’accès au lycée ne correspondait plus à l’accès aux positions sociales qui y étaient autrefois liées. Les statistiques de l’INSEE estiment le nombre de positions favorisées dans le monde du travail à trente pour cent de la population active : environ dix pour cent de cadres supérieurs et vingt pour cent de cadres moyens. Tant que le baccalauréat n’a concerné qu’un tiers d’une génération, il a constitué une promesse assez fiable d’accéder à ces positions. Il en va tout autrement maintenant qu’il concerne soixante à soixante-dix pour cent de la jeunesse. Il devient une sorte de certificat de normalité et d’intégration sociale : la concurrence commence après, ou se joue ailleurs.

Démocratisation selon G. Langouët (1994) ; massification inégalitaire selon les bourdieusiens Oeuvrard et Cacouault (1979 & 1995)


p.194

(...) Les interprétations divergent sur le rapport entre massification et démocratisation. (...) Gabriel Langouët attribue un effet « globalement positif » à la massification (1994). En revanche, la tradition issue de Pierre Bourdieu persiste et signe dans ses analyses : la massification correspond à une translation vers le haut des inégalités, mais celles-ci demeurent inchangées (Oeuvrard, 1979 ; Cacouault, Oeuvrard, 1995).

La dévalorisation sociale actuelle des diplômes risque d’être explosive avec la reprise économique


La même incertitude existe dans la société. L’accès des enfants d’origine populaire aux niveaux d’enseignement naguère réservé aux enfants de la bourgeoisie correspond à une démocratisation du savoir et spécialement des compétences acquises. Et elle ne correspond pas le plus souvent à une nouvelle organisation du travail qui tienne compte de la qualité des personnels d’exécution. C’est sans doute aujourd’hui une des principales causes de souffrance sociale. Celle-ci s’exprime peu à cause des difficultés du marché de l’emploi, mais la tension pourrait devenir explosive dans les années qui viennent.

La diversification actuelle de l’idée de « justice »


p.195

(...) Un deuxième facteur de trouble tient à cette diversification des principes de justice au sein de la société que nous avons déjà évoquée. (...) Cette reconnaissance de la pluralité des logiques d’action constitue un des principaux objets de réflexion de la philosophie sociale contemporaine (Rawls, 1971 ; Walzer, 1983), et elle amène une reformulation de l’idéal d’égalité en un idéal de justice, qui peut prendre différentes formes, y compris celle de l’inégalité. Ainsi des « inégalités justes » de Rawls, ou de la discrimination positive qui est à l’origine de la politique des zones d’éducation prioritaire.

En France : distribuer une inégalité de moyens pour parvenir à une égalité de résultats


Il ne s’agit plus de donner la même chose à tout le monde, mais de donner plus à ceux qui ont moins. Ce principe s’est étendu à l’ensemble de la gestion du système éducatif, qui se fonde de plus en plus sur l’autonomie des établissements (Derouet, Dutercq, 1997). Chaque établissement devrait trouver les moyens adaptés à son environnement d’atteindre les objectifs nationaux.

Comment diversifier ? Filières, pédagogie, groupes de soutien, établissements ?


(...) Où et quand faut-il diversifier ? En créant des filières correspondant à un certain type de public ? Cette orientation est la plus commode, mais elle est en principe interdite. En diversifiant la pédagogie au sein de classes hétérogènes ? C’est la solution politiquement correcte, mais les enseignants disposent pour cela de peu d’aide. La pratique des groupes de niveau, préconisé par le rapport Legrand (1983), n’a pas donné satisfaction et la recherche continue, que ce soit au niveau des établissements ou à celui de l’administration centrale : la création des classes d’aide et de soutien, des quatrième et troisième à option technologique avec enseignement en alternance, puis celle des parcours pédagogiques diversifiés en classe de cinquième s’inscrivent dans la même logique (Derouet, Dutercq, 1998). Une troisième possibilité de diversification se développe : elle porte sur les établissements. La philosophie du projet d’établissement est bien entendu de diversifier les moyens d’atteindre les objectifs nationaux et non le niveau d’exigence. Mais il est bien difficile de se tenir à ce principe.

La solution libérale : une réponse aux revendications parentales, mais n’ayant pas connu de succès


p.196

(...) Les parents ne supportent (...) plus que l’on dispose du destin de leurs enfants sans leur demander leur avis. Le marché peut constituer une réponse à cette revendication (Madelin, 1984) mais celle-ci n’a pas connu en France le succès qu’elle a remporté dans le monde anglo-saxon.

Le nouvel usager veut avoir le choix, la qualité et la transparence


Un nouveau compromis républicain s’est élaboré autour de la notion d’usager (Dutercq, 1996). L’usager est certes un consommateur attentif à la qualité des prestations, et qui veut disposer d’une certaine capacité de choix, mais c’est aussi un citoyen qui croit aux vertus du service public et lui demande de respecter les principes qu’il affiche : l’accueil et transparence qui permettent justement le contrôle de la qualité du service.

Une troisième source de trouble concerne les rapports entre la lutte pour l’égalité   égalité des chances ou égalité des résultats   et la lutte contre l’exclusion. (...) Le modèle ancien (...) est battu en brèche depuis le milieu des années quatre-vingt par un autre qui oppose ceux qui sont à l’intérieur du monde « normal » et ceux qui sont en dehors. Dans cette conception, la société ressemble à une courbe en cloche. Le centre est constitué par une énorme classe moyenne, si énorme qu’elle n’est pas vraiment une classe mais un agrégat d’individus. Et deux minorités : une minorité très riche et une minorité d’exclus. Le rôle des États (...) est (...) de limiter le malheur des exclus. (...) En principe, il ne devrait pas y avoir d’antinomie entre la lutte pour l’égalité et la lutte contre l’exclusion. Dans les faits, les acteurs ressentent souvent une tension entre ces deux objectifs. La lutte contre l’exclusion se concentre sur la définition d’un niveau de compétence minimal pour tous, et évite, ou reporte à plus tard, la sélection des meilleurs. La lutte pour l’égalité, même si elle ne tombe pas forcément dans l’élitisme, implique une certaine recherche de la performance. Les enseignants ressentent très durement cette alternative mais les politiques esquivent le problème. Nul ne peut récuser l’idéal d’égalité, mais l’analyse des choix financiers montre une nette préférence pour la lutte contre l’exclusion. Un élu ne joue pas sa réélection sur l’efficacité des formations, ou la mobilité sociale qu’elles permettent. Il peut en revanche la jouer sur la sécurité des rues et la socialisation de la jeunesse.

L’idéal d’égalité, né contre l’inégalité féodale de naissance... et accomplie par l’école unique et la consécration des « classes moyennes »


p.197

(...) L’idéal d’égalité a historiquement partie liée avec la montée des classes moyennes. Né à l’époque des Lumières, son objectif était de substituer des classements sociaux fondés sur les talents à des classements fondés sur la naissance. Il a été au centre des débats de la Révolution française, puis de la lente élaboration du compromis qui, tout au long du XIX° siècle, s’est négocié entre la société française et les principes issus de la Révolution. Ce compromis a abouti à la Troisième République puis à un triomphe de l’Etat-providence social-démocrate qui a pris, en éducation la forme du système compréhensif (Van Haecht, 1985).

La crise de l’emploi a gonflé les effectifs du secondaire... alors que tous n’ont pas forcément d’espoir ni d’ambition


p.198

(...) La crise de l’emploi en a décidé autrement : que faire aujourd’hui d’un jeune de seize ans sinon l’envoyer à l’école ? C’est sans doute ce qui explique la spectaculaire montée des effectifs des lycées dans les années quatre-vingt. (...) Il n’est pas sûr que les nouveaux lycéens, et leurs familles, soient porteurs d’un projet scolaire et d’une volonté de promotion sociale. Certains sont à l’école parce qu’ils n’ont pas la possibilité d’être ailleurs.

Les couches moyennes souhaitent maintenant plus de transparence scolaire


Dans ces conditions, l’affaiblissement de l’idéal d’égalité en éducation prend un autre sens. Il correspond à une évolution des stratégies des classes moyennes. Celles-ci ont obtenu ce qu’elles voulaient, c’est-à-dire l’accès de leurs enfants aux filières naguère réservées à la bourgeoisie. Ce qu’elles souhaitent maintenant, ce n’est pas une ouverture supplémentaire qui risquerait de noyer leurs enfants dans la foule, mais une plus grande transparence du système qui leur permette de développer des stratégies éclairées dans le choix des établissements et des filières.

L’idéal égalitaire (accompli) laissant place au « droit des usagers »


En d’autres termes, le temps de l’égalité serait terminé, et ferait place à celui du droit des usagers. Le système éducatif français troquerait son volontarisme de démocratisation de l’enseignement contre une democracy à l’anglo-saxonne : l’association de tous aux décisions qui les concernent.

Le « vieux concept d’exploitation » concevait la pauvreté et la richesse en termes simplistes (et environnementalistes) de vases communiquant


p.199

(...) La caractéristique de la réflexion sur l’égalité d’éducation   ou sur les inégalités d’éducation   est de se référer à un modèle qui permette de penser ensemble le bonheur des riches et le malheur des pauvres. C’était le mérite du vieux concept d’exploitation que d’articuler ces deux constats : c’est parce que les pauvres sont exploités que les riches sont riches, cultivés, intelligents et que leurs enfants sont bons élèves. Il y a peut-être là un certain schématisme mais aussi un projet théorique   penser la société comme un tout   qui se dilue aujourd’hui.

L’idéal d’égalité s’effriterait parce la société ne serait plus pensée dans sa globalité


Chaque entrée thématique (...) tend à constituer un domaine en soi qui ne se réfère plus à un modèle global. Il est donc normal que l’idéal d’égalité   qui suppose de mettre en relation des mondes différents   s’efface. Ce mouvement va de pair avec des analyses scientifiques qui mettent en cause l’idée de société (Boltanski, 1996). Celle-ci serait dépassée et il n’existerait plus aujourd’hui que des mises en ordre locales dans un océan d’aléatoire. Il y a donc une profonde correspondance entre un projet théorique et un projet social. Penser l’égalité implique de penser la société.

Quelques références bibliographiques


BACZKO B., 1982, Une éducation pour la démocratie : textes et projets de l’époque révolutionnaire, Paris, Garnier ;

DEROUET Jean-Louis, 1992, École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ?, Paris, La Découverte ;

DOMMANGET M., 1970, Les grands socialistes et l’éducation, Paris, Armand Colin ;

DUBET François, 1992, « Massification et justices scolaires : à propos d’un paradoxe », in Affichart J. & Foucault (de) J.-B., Justice sociale et inégalités, Paris, Esprit ;

GEMINARD L., 1983, « Le système éducatif. Le collège au centre des réformes », Notes et études documentaires, n° 4725-4726, Paris ;

LANGOUËT Gabriel, 1994, La démocratisation de l’enseignement aujourd’hui, Paris, ESF ;

LEGRAND L., 1983, Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, La Documentation française ;

Les Compagnons, 1918-1919, L’Université nouvelle ; tome I : Les principes ; tome II : Les applications de la doctrine, Paris, Fischbacher ;

PROST A., 1992, Éducation, société et politique. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil ;
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