Thèse de sciences de l’éducation





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GALICHET François, 1998, L’éducation à la citoyenneté, Paris, Anthropos, notamment le dernier chapitre « l’éducation à la citoyenneté et la question de l’inégalité » et la conclusion ; extraits choisis, titrés et commentés ;


(F. Galichet est agrégé de philosophie, docteur d’État, ancien élève de l’école normale supérieure de la rue d’Ulm et professeur d’université à l’IUFM d’Alsace.)

Condorcet et Ferry : universalité, égalité politique et égalité d’éducation


p.43

« (...) La morale laïque, étant universelle et unique, ne peut être qu’égalitaire : l’école abolit tous les privilèges, et conformément aux acquis de la Révolution française, enseigne l’égalité de tous les hommes. Elle ne se contente pas de l’enseigner, mais elle la réalise elle-même en faisant disparaître « la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l’inégalité d’éducation ». Le discours de Ferry est ici en continuité totale avec celui de Condorcet, et l’on retrouve les mêmes analyses sur le caractère purement formel de l’égalité politique, la nécessité d’une véritable indépendance intellectuelle et matérielle, etc...

L’université nouvelle, 1918 : égalité du droit d’éducation et sélection


(...) Parallèlement à ce thème un autre court, qui dit exactement l’inverse. Considérons par exemple L’Université nouvelle, ouvrage publié en 1918, au lendemain de la première guerre mondiale. On y trouve d’abord la reprise du thème de l’égalité : « Nous voulons un enseignement démocratique. Tous les enfants ont le droit d’acquérir la plus large instruction que puisse dispenser la patrie. » Aussitôt après néanmoins, le ton change quelque peu : « Il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et qu’ils gouvernent dans l’intérêt de tous. Et c’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection (...). L’université nouvelle recrutera la nouvelle élite. »

Condorcet, comme Rousseau : sélection scolaire, oui, mais ne se traduisant pas sous forme d’un gouvernement politique par les meilleurs


p.44

(...) Cette alliance des thèmes de l’égalité et de l’excellence peut se conférer à Condorcet : on a vu que pour celui-ci, l’autonomie de chacun est la condition de l’égalité de tous et de l’acceptation de la supériorité (intellectuelle ou morale) de certains sans que celle-ci suscite dépendance et/ou ressentiment. Mais précisément, Condorcet n’admet pas qu’en vertu de leur excellence supposée, « les meilleurs gouvernent ». Bien au contraire, l’instruction doit « rendre les citoyens capables de remplir les fonctions publiques, afin qu’elles ne deviennent pas une profession » ; car « le pays le plus libre est celui où un plus grand nombre de fonctions publiques peuvent être exercées par ceux qui n’ont reçu qu’une instruction commune ». D’où la nécessité que « les lois cherchent à rendre plus simple l’exercice de ces fonctions ». Le thème de l’élite, de la sélection par le mérite, du gouvernement des meilleurs est totalement absent de la pensée de Condorcet, et il lui est même directement opposé. L’instruction doit certes faire éclater les différences, voire les inégalités de talents afin que tous profitent de l’excellence de quelques-uns ; mais cette excellence ne saurait recevoir une traduction politique et justifier un gouvernement fondé sur la compétence (comme chez Platon), fût-ce « dans l’intérêt de tous ». Condorcet, ici encore, reste fidèle à Rousseau : nul homme, si intelligent, si honnête et probe qu’il soit, ne saurait être juge du bien commun. La formation des gouvernants ne relève donc pas de l’instruction ultérieure, qu’on chargerait, par des filières spécialisées, de former des administrateurs compétents et dévoués ; elle est du ressort de l’instruction commune, qui doit permettre à chacun d’être en mesure, s’il le souhaite, d’exercer des fonctions publiques (et pas seulement de participer aux élections pour choisir les gouvernants).

De Condorcet à la III° République : « l’infléchissement vers la sélection d’une élite politique ; le clivage entre une conception égalitaire et « existentielle » du pouvoir politique et une conception « substantielle » et élitiste


p.45

De Condorcet au discours pédagogique de la III° République, l’infléchissement consiste donc à passer du thème de la nécessaire inégalité des talents à l’idée d’un processus de sélection d’une « élite » qui n’est plus seulement intellectuelle ou morale, mais politique. Pour le premier, la prééminence du critère épistémologique n’entamait pas l’indispensable autonomie de la sphère politique, qui est déterminée non par la compétence ou la clairvoyance des plus avisés, mais par l’affrontement d’individus mutuellement indépendants et capables de se contrôler les uns les autres. Il y a des vérités mathématiques, scientifiques, historiques ou géographiques ; mais il n’y a pas de vérités politiques, parce qu’on ne peut savoir d’avance le résultat de l’entrecroisement des volontés autonomes. Pour le second en revanche, la notion de « bien public » possède une réalité substantielle, elle est objectivement déterminable à tout instant par ceux qui ont la capacité intellectuelle et morale de dépasser le foisonnement des intérêts particuliers pour envisager l’intérêt général. D’un côté, une conception « existentielle » du bien public : il ne saurait exister antérieurement à ou indépendamment du débat politique entre individus égaux et souverains, dont il n’est à chaque instant que la résultante toujours révocable ou modifiable. De l’autre, une conception « substantielle », qui en fait une idée ou un ensemble d’idées aussi accessibles et démontrables que les concepts mathématiques ou scientifiques.

Chapitre VII

Deux acceptions de la démocratie : libérale anglo-saxonne ou rousseauiste « communautarienne »


p.149

(...) La définition précise de [la démocratie] est naturellement matière à discussion. On peut en particulier l’entendre selon l’acception anglo-saxonne, qui met l’accent sur le principe d’une régulation pacifique des conflits, la primauté du débat sur toute forme de violence, la prééminence de la loi de la majorité sur tout autre ; ou bien au contraire selon l’acception française, qui insiste, avec et après Rousseau, sur la notion de « bien public », l’existence d’une volonté générale transcendant la simple diversité des intérêts particuliers, et affirme ainsi une rationalité politique susceptible d’explicitation et d’objectivation.

Le noyau commun des démocraties : l’égalité de droit politique, de dignité et de valeur


(...) L’idée commune à toutes les conceptions de la démocratie, et qui constitue donc le noyau pour ainsi dire eidétique de celle-ci, est l’idée d’égalité. Tous les hommes sont égaux en droits et en devoirs (d’où dérive qu’ils sont libres, c’est-à-dire qu’aucun ne saurait en assujettir un autre sans contrevenir à ce principe d’égalité) ; cela signifie que tout homme a théoriquement la capacité de comprendre également les principes fondamentaux à partir desquels des êtres égaux en dignité et en valeur peuvent et doivent organiser leur vie en commun.

Galichet : l’égalité de droit politique suppose celle de compréhension des droits, donc celle d’instruction


p.150

(...) Comme l’ont bien relevé tous les penseurs républicains, à commencer par Condorcet, l’égalité théorique des droits n’est rien sans la capacité effective de participer au débat républicain, de comprendre et connaître ses droits aussi bien que ses devoirs, et de « juger ses propres actions comme celles des autres » ; autrement dit, sans l’instruction. Par suite, le droit à l’instruction fait partie des droits fondamentaux de l’homme ; ce point est aujourd’hui aussi évident que les précédents.

L’instruction selon Condorcet se divise en un tronc commun obligatoire et une filiarisation ultérieure


La question se complique lorsqu’il s’agit de définir précisément l’instruction, c’est-à-dire le contenu et l’étendue de cette « compréhension fondamentale » des droits, des devoirs et de leurs principes communs. La pensée républicaine traditionnelle sur ce sujet, de Condorcet à Jules Ferry et au-delà, distingue d’une part une « instruction commune », sorte de « tronc commun de la citoyenneté », devant être dispensée à tous et comprise de tous sous peine d’exclusion de facto et par conséquent d’inégalité inacceptable ; et d’autre part une instruction ultérieure, relative aux « dispositions particulières de chaque sujet » et à « la profession à laquelle ils se destinent » (Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Garnier-Flammarion, 1994, p.74), qui n’aurait pas le même caractère d’exigence radicale que la précédents. Ce qui signifie qu’elle ne serait pas inhérente au concept même de démocratie mais renverrait plutôt à une double finalité individualiste et psychologique d’un côté (développement des talents et capacités de chacun), utilitaire et socio-économique de l’autre (la spécialisation et la division du travail comme garants d’un meilleur rendement et d’une efficacité productive plus grande).

Distinguer entre égalité politique et possibilité d’inégalités sociales


p.151

Il faudrait donc distinguer, selon cette optique, l’égalité politique des citoyens, qui est absolue et inconditionnelle (et liée à cette « instruction commune » incontournable), et la possibilité, voire la nécessité d’inégalités culturelles, sociales, économiques, qui ne seraient pas contradictoires avec le concept de démocratie, bien au contraire.

Condorcet et le « républicanisme » contre le nivellement d’un « communisme » scolaire et social, ceci dans l’intérêt général


On trouve par exemple chez Condorcet la critique d’un nivellement complet des degrés d’instruction, donc de fortune, qui est à ses yeux une utopie dangereuse et totalitaire. Cette critique est reprise par un certain nombre de commentateurs modernes (par exemple Charles Coutel, 1996, A l’école de Condorcet, Ellipses) : le « communisme » socio-économique et culturel s’opposerait ainsi au républicanisme, qui affirme l’égalité politique des individus mais préserve leurs différences, donc leurs inégalités empiriques, pour le plus grand bien de tous, car chacun ainsi, même le plus modeste, profite des talents ou du génie de quelques-uns.

L’école unique, selon les Compagnons de l’Université nouvelle (1918), est un accomplissement à la fois démocratique et méritocratique


Ce thème constitue également le noyau essentiel des discours sur l’école unique qui se développent au début de ce siècle. « L’école unique résout simultanément deux questions : elle est l’enseignement démocratique et elle est la sélection par le mérite. » Elle doit donc viser simultanément la plus grande égalité (au plan politique) et la plus grande inégalité (sur tous les autres plans), car « il faut que tous produisent, mais il faut que les meilleurs gouvernent, et qu’ils gouvernent dans l’intérêt de tous ». Non pas comme deux finalité distinctes plus ou moins contradictoires, mais comme une seule et même finalité : c’est la visée de l’égalité politique qui permet de maximiser les inégalités empiriques ; « c’est ainsi que l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. » « En même temps » ici doit être compris comme une solidarité logique et non comme une simple concomitance : alors que l’enseignement non républicain sélectionne et différencie sur des bases fausses (richesse, naissance, etc.), l’enseignement démocratique seul est capables de donner un fondement légitime à l’inégalité sociale, parce qu’il l’assoit sur le seul mérite, qui est un principe incontestable et incontesté. Inversement, la recherche des inégalités empiriques est la condition de l’égalité politique : car seule elle permet de donner à cette dernière sa signification spécifique, c’est-à-dire de la distinguer de l’uniformisation globale et indifférenciée qui confond abusivement la sphère du politique avec les autres sphères de l’existence.

Tronc commun, puis diversification (postérieure ou simultanée)


p.152

Une telle conception revient à distinguer   et c’est bien ce que s’est réalisé dans la pratique   un tronc commun de scolarité obligatoire, supposé dispenser et assurer ce « savoir citoyen fondamental », et une diversification postérieure   ou simultanée ?   des scolarités obéissant au seul principe méritocratique et reposant donc fatalement sur la sélection, donc la concurrence et la compétition.

Galichet : même le démocrate Meirieu défend par sa « pédagogie différenciée » la différenciation et l’inégalité scolaire


Même quelqu’un d’aussi farouchement démocrate que Philippe Meirieu reprend et entérine cette distinction en développant le thème d’une « ressemblance fondatrice » qui constituerait la finalité essentielle de la scolarité obligatoire, mais qui, paradoxalement, ne peut s’atteindre que par la mise en oeuvre d’une pédagogie différenciée. C’est seulement dans et par la prise en compte, à l’école, des différences (donc, indirectement, des inégalités) sociales, culturelles, géographiques, etc. que l’identité républicaine peut être visée comme le noyau commun et pour ainsi dire l’invariant de toutes ces variations (et non comme un corps de doctrine artificiel et extérieur aux apprentissages scolaires). Réciproquement, c’est seulement dans et par la « gestion démocratique des apprentissages » que les différences individuelles (donc indirectement sociales et culturelles) peuvent venir au jour et s’épanouir.

Remarque : contrairement à ce que suppose F. Galichet, la pédagogie « différenciée » vise un objectif plutôt égalitariste que méritocratique


Il est à craindre que F. Galichet commette un contresens. La « pédagogie différenciée » prônée par un Ph. Meirieu ou un JP Astolfi précisent eux-mêmes (contre tout risque de malentendu) que la pédagogie différenciée ne vise pas à différencier les acquisitions, mais vis au contraire, compte tenu de la diversité psychologique des élèves, à différencier les méthodes pour égaliser les résultats. L’objectif de la « pédagogie différenciée » est donc purement « démocratique », égalisateur, et non pas diversificateur et méritocratique (pour ceux qui opposent démocratie et méritocratie).

De la longueur souhaitable du tronc commun : courte selon la droite, longue selon la gauche


Le débat ne porte alors plus que sur deux points. D’une part, sur la durée de la scolarité obligatoire : la discussion oppose une conception « minimaliste », plutôt de droite, défendant une orientation précoce ; et une conception « maximaliste », plutôt de gauche, visant au contraire à retarder le plus possible le moment de l’orientation. Ceci en vue, d’abord, de donner un contenu plus riche, plus étoffé à la culture républicaine commune ; et ensuite, de laisser un maximum de chances (par un soutien pédagogique intensif et prolongé) aux élèves dits défavorisés.

Remarque  : quelle doit être la « bonne » longueur du « tronc commun » ? Primat du réalisme sur les bons sentiments ; le cas français du tabou des différences d’intelligence


Remarquons que va se trouver impliquée ici la question du degré de diversité naturelle des élèves et donc des connaissances en neurobiologie cognitive et génétique (ainsi que de l’expérience pratique des enseignants sur le terrain). La question de la longueur du tronc commun est moins « que doit-elle être ? » que « que peut-elle être ? » Le débat politique n’est pas un débat entre « généreux militants de gauche » et « ségrégationnistes droitiers » mais entre « idéalistes irréalistes » et « réalistes pragmatiques ». Sont donc bien impliqués ici des éléments non pas de « bons sentiments » mais d’analyse, de connaissance et de lucidité. Les défenseurs d’un tronc commun court ne sont pas forcément des égoïstes ou des ségrégationnistes : ce peuvent être des esprits éclairés, réalistes et responsables.

Il faut également remarquer que le tronc commun long ne présente pas que des « vertus » démocratiques : un tronc commun trop long nuit à l’intérêt des professeurs (qui se ruinent la santé dans des classes de troisième hétérogènes), nuit à l’intérêt des meilleurs éléments (qui gâchent leurs potentialités en attendant le reste de la classe) et, enfin et surtout, nuit aux élèves de potentialités modestes, qui doivent subir l’acquisition forcée de programmes et de contenus dont ils n’ont pas forcément ni les potentialités ni les aspirations. Un tronc commun trop long peut donc occasionner des dégâts pour les intérêts individuels et pour l’intérêt général ; il peut être anti-humaniste.

Rappelons que tous les élèves de France ont déjà suivi un tronc commun depuis la petite section de la maternelle jusqu’au CM2. Au CM2, déjà, (l’expérience du métier d’instituteur nous le montre) les « talents » des élèves issus des classes populaires ont déjà été repérés, cultivés et encouragés. Ces talents ressortent nettement encore en classes de sixième et de cinquième. Est-il donc nécessaire, pour garantir le caractère démocratique de l’école, de maintenir tous les élèves dans le même moule jusqu’à la fin de la troisième ? Signalons au passage que dans un pays comme la Hollande (qui n’est pas réputée pour être ségrégationniste, ni « réactionnaire » ni sous-développée), les élèves sont naturellement orientés dans trois filières distinctes dès l’âge de treize ou quatorze ans (niveau de la quatrième) en fonction de leur « intelligence » et que cela ne choque personne (des « passerelles » aménagées tous au long de la scolarisation et de la vie active permettent bien sûr de corriger éventuellement une possible injustice de l’orientation). Il est étonnant que la question de « l’intelligence » et de la diversité cognitive soit en France un sujet tabou, politiquement incorrect. Il est vrai qu’en Hollande, malgré la filiarisation précoce selon les potentialités cognitives, les élèves de la « section C » ne sont pas considérés comme moins dignes que ceux de la « section A », alors qu’en France, si : la dignité, la valeur personnelle de l’individu est fortement indexée à ses potentialités cognitives supposées. la France a un rapport passionnel, sensible, douloureux, avec la différence et l’inégalité. Pourquoi ? Mystère se perdant dans la nuit des temps. Mais ceci peut expliquer pourquoi l’intelligence est en France un sujet tabou et pourquoi l’idéal d’égalité politique interdit de parler de diversité des potentialités cognitives ou de neurobiologie et génétique cognitives (qui nous montrent une réelle diversité). La neurobiologie est crainte, rejetée, censurée, diabolisée, en sciences humaines en France parce qu’elle montre d’une façon insupportable la diversité naturelle, les différences, en un certain sens des inégalités de nature entre les hommes. Est-ce parce que les Français ne concevraient pas bien l’idée abstraite d’égalité de dignité au delà des inégalités de nature ? Le lien français très fort entre dignité individuelle et potentialités cognitives, et compte tenu de l’attachement à l’idéal d’égalité politique, interdit de parler de différences d’intelligence entre les hommes et pousse à mettre tous les élèves dans un cursus unique jusqu’à l’âge de seize ans (alors qu’à l’étranger la filiarisation précoce par les potentialités cognitives ne pose aucun problème d’ordre moral ou politique). Il y a là un vaste terrain d’anthropologie cognitive à explorer !

Remarque : un sujet de thèse pourrait être de comparer l’âge de filiarisation selon les pays occidentaux et d’en étudier les arguments contradictoires

Contenus : conception « intellectualiste » ou « globalisante »


p.153

D’autre part, le débat porte aussi sur les contenus et les méthodes de cette scolarité. Une conception intellectualiste de l’instruction privilégie la discursivité dans les modes de transmission du savoir (favorisant ainsi, intentionnellement ou non, certains enfants culturellement plus proches que d’autres de cette approche verbaliste et rationaliste, et préparant ou anticipant déjà, de cette manière, la sélectivité concurrentielle de l’instruction ultérieure). À cette conception s’oppose une vision plus globalisante des apprentissages, qui deviennent alors une véritable appropriation.

Question : la supposée distinction de deux conceptions des contenus ne servirait-elle pas à maquiller la diversité naturelle des potentialités des élèves ?


Le contenu du tronc commun a-t-il à choisir entre différentes « conceptions » ? N’est-ce pas là maquiller la diversité des potentialités ou des profils de personnalité des élèves ? Y a-t-il plusieurs « conceptions » de la connaissance, des savoirs, des valeurs républicaines ? Doit-on sacrifier l’apprentissage intellectuel au nom de l’intégration de tous ? Par ailleurs, supposer que « l’école intellectualiste » « favorise » justement les « élèves intellectualiste » n’est-il pas un peu « bourdieusien » ? N’est-ce pas chercher à dissimuler le fait que certains enfants apprennent plus facilement que d’autres (et même si ces capacités sont plus ou moins corrélées avec l’origine sociale) ? La conception « globalisante » ne serait-elle pas une invention pour gommer les différences entre élèves et le fait que certains ont de meilleures potentialités que d’autres ?

L’égalitarisme de fait : Rousseau, Le Pelletier de Saint-Fargeau, Bouquier


La question de l’excellence a toujours constitué un point crucial pour la réflexion sur l’éducation à la citoyenneté. Un républicanisme pur et dur, se réclamant plus ou moins de Rousseau, tend à considérer toute inégalité, quelle qu’elle soit, comme incompatible avec l’égalité républicaine. Ce n’est pas seulement la différence des droits politiques ou même de richesses qui entraîne l’oppression et l’aliénation, mais aussi celle des talents et des niveaux de culture, lorsqu’elle est trop marquée. C’est notamment la position de Le Pelletier de Saint Fargeau ou de Bouquier, présentant toute inégalité comme un mal à éradiquer.

L’hostilité à l’éducation purement spéculative


p.169

D’où l’hostilité à toute scolarité prolongée ou orientée vers la recherche purement intellectuelle : « Les nations libres n’ont pas besoin d’une caste de savants spéculatifs, dont l’esprit voyage constamment, par des sentiers perdus, dans la région des songes et des chimères. Les sciences de pure spéculation détachent de la société les individus qui les cultivent, et deviennent à la longue un poison qui mine, énerve et détruit les républiques. Au peuple qui a conquis sa liberté, il ne faut que des hommes agissants, vigoureux, robustes, laborieux ; des hommes éclairés sur leurs droits, sur leurs savoirs. »

L’égalitarisme factuel conduit à persécuter les meilleurs : l’exemple catastrophique de la « révolution culturelle » chinoise


Dans une telle perspective, la recherche de l’excellence ne saurait être une priorité pour l’école ; celle-ci vise au contraire une homogénéité aussi grande que possible et ne peut considérer qu’avec méfiance ceux qui, par leurs qualités intellectuelles ou leur héritage culturel, se distinguent des autres. La révolution culturelle chinoise représenterait le prolongement moderne de cette conception, qui conduisit à expédier les intellectuels à la campagne pour leur (re)donner le sens de la citoyenneté prolétarienne et qui, inversement, organisa les nominations aux fonctions d’enseignement et de direction sur des critères essentiellement sociaux, supposés garantir un comportement politiquement correct. On sait à quelles catastrophes aboutit cette aventure.

Condorcet : distinction entre « égalité réelle » et « égalité de fait » ; l’égalité de fait dictée par l’envie et le ressentiment, et dangereuse ; la diversité, non dommageable à l’égalité réelle ; l’absence d’une éducation (diversifiée) aggraverait les effets nocifs de la diversité naturelle


C’est pourquoi le courant républicain modéré représenté par Condorcet distingue d’une part « l’égalité réelle », qui établit l’indépendance mutuelle et donne une réalité au droit, et d’autre part « l’égalité de fait », qui veut aboutir à un nivellement complet. La première vise à établir une égalité essentiellement morale entre sujets qui ne relèvent que de leur propre raison ; elle concerne principalement le domaine politique et juridique, et le domaine scolaire, pour y réaliser, ainsi qu’on l’a vu ce minimum éducatif nécessaire pour rendre les citoyens autonomes et écarter tout risque d’asservissement matériel ou intellectuel. La seconde en revanche serait dictée par le ressentiment, la jalousie des médiocres envers les plus méritants, et elle ne peut conduire qu’à l’oppression généralisée. Car « tous les individus ne naissent pas avec des facultés égales, et tous enseignés par les même méthodes, pendant le même nombre d’années, n’apprendront pas les mêmes choses ». Il est donc inévitable que l’instruction publique commune à tous les citoyens soit complétée et prolongée par une instruction restreinte, réservée à ceux qui auront fait la preuve de leurs talents. Cette restriction n’est pas dommageable à l’égalité républicaine, bien au contraire ; car si « la différence naturelle des facultés entre les hommes dont l’entendement n’a point été cultivé produit, même chez les sauvages, des charlatans et des dupes, des gens habiles et des hommes faciles à tromper », la même différence, « dans un peuple où l’instruction est vraiment générale (...) n’est plus qu’entre les hommes éclairés et les hommes d’un esprit droit, qui sentent le prix des lumières sans en être éblouis » (Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, GF-Flammarion, 1988, p.276). L’excellence des plus talentueux, loin d’engendrer, comme le craignait Rousseau, un pouvoir oppressif, sert à l’utilité de tous, dès lors que tous ont la capacité essentiellement politique et intellectuelle de contrôler ses éventuels abus.
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