Thèse de sciences de l’éducation





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Christophe CHOMANT

Thèse de sciences de l’éducation

sous la direction de M. Jacques NATANSON

Université de Rouen, année 2002-2003


Note de recherche
Volume 4
Les idées en matière d’égalité scolaire :
DURAND-PRINBORGNE Claude,

1988, L’égalité scolaire, par le coeur et par la raison,

Paris, Nathan ;
Extraits choisis, titrés et commentés

OUTIL POUR LA RÉALISATION D’UNE THÈSE DE DOCTORAT

sur la question des inégalités socio-scolaires, de la diversité cognitive

et de la philosophie de la justice
Sommaire


Introduction 9

Un débat permanent et polémique 9

Cl. Durand-Prinborgne : le choix de réduire les inégalités 9

Les moyens à mettre en oeuvre dans l’étude des inégalités scolaires : inventaire, objectivité, mobiles, rigidités, sensibilités, effets... 9

Les quelques thèses ultra-égalitaristes sont heureusement minoritaires et peu influentes 9

Cl. Durand-Pr : la fonction de l’école est d’effacer ou corriger les inégalités 9

Le Snalc : ouvert à la démocratisation scolaire et sociale, mais pas au prix d’un abaissement de la sélection 10

I. L’égalité : un choix politique 10

Voltaire contre l’uniformisation scolaire 10

Diderot pour l’ouverture de l’école aux classes populaires 10

Entre égalitarisme et inégalitarisme scolaires 10

L’égalité scolaire est peu revendiquée par les milieux populaires 10

La démocratisation scolaire est un enjeu économique national 11

La France, pays profondément égalitaire 11

Persistance d’un clivage politique sur la question des inégalités scolaires 11

Cl. Durand-Pr : nécessité d’une lutte contre les « inégalités » 11

La révolution française, Lebrun, Talleyrand-Périgord, Mosneron de Launay et la revendication d’un enseignement pour tous 11

Le rapport de Condorcet 12

Les Compagnons de l’université nouvelle : les premiers voeux clairement exprimés d’une école ouverte à tous, pour épanouir toutes les intelligences, sans voeu d’uniformisation 12

Le XX° siècle, Grandpierre, Pisani : une école ouverte à tous les enfants 12

L’enquête Fontanet en 1979 : 90 % des Français favorables à l’égalité des chances de réussite 13

Giscard d’Estaing, 1976 : diversité naturelle et égalité des chances de développement personnel 13

Madelin (1984), la plateforme RPR-UDF et Mitterrand (1986) : l’égalité des chances de développement personnel 13

Le caractère international de la préoccupation égalitaire 13

L’absence d’étude systématique sur les choix égalitaires des années 1960-90 13

L’école considérée comme vecteur de « progrès » par le républicanisme et le syndicalisme du SNI 13

Apporter à l’enfant ce que son milieu ne lui apporte pas 14

L’école pour tous, enjeu consensuel de puissance du pays après 1870 14

Quatre justifications, cycliques, de l’école pour tous : droit individuel, justice, émancipation, intérêt national 14

L’utilité d’exploiter les ressources cognitives du pays constitue une barrière pour les thèses inégalitaristes 14

Diderot, les Compagnons et l’exploitation des ressources cognitives du pays 14

1950-60, dans le monde industriel : le développement éducatif comme investissement productif 15

La Fondation européenne de la culture évaluait un besoin explosif en hautes formations 15

Les prévisions de la Fondation européenne de la culture expliquent les ambitions ministérielles (de gauche comme de droite) pour le baccalauréat 15

R. Haby justifie sa réforme par des motifs à la fois de justice sociale et d’économie nationale 15

Le rapport préparatoire au VI° plan exprime l’indépendance de l’accroissement du nombre de diplômés et de l’égalité des chances 16

La marche vers l’égalité revendiquée de manière consensuelle pour des motifs justicialistes, nationaux ou économiques 16

II. Quelle égalité ? 16

« Démocratiser » est-il « égaliser » ? 16

Démocratiser la société par l’Ecole : conception des régimes communistes ou de groupuscules d’extrême-gauche, inégalitaire envers les sujets brillants 17

L’éducation civique en démocratie et sous le totalitarisme 17

L’Ecole française, très centralisée et autoritaire 17

La démocratisation de l’enseignement : un principe de non-discrimination, d’égalité des chances 17

« Démocratiser » = mettre à la portée du peuple 17

La « démocratisation » entendue comme élimination de l’inégalité des chances (FEN 1970, PEEP 1964) 18

La diversité naturelle des potentialités est politiquement neutre 18

Une « démocratisation » ne peut se contenter d’ouvrir toutes les filières à tous 18

JC Forquin : une démocratisation quantitative avant que qualitative 18

Durand-Pr : l’égalité des résultats, effet d’une égalité complète des chances 18

« L’égalité scolaire » = égalité des chances (par ailleurs condition première de l’égalisation relative des résultats) 19

Jules Ferry, 1870 : l’égalité des chances de plein épanouissement personnel, sans affaiblissement général du niveau 19

Un consensus politique, depuis la gauche jusque la droite, sur « l’égalité des chances » 19

R. Boudon : un consensus sur « l’égalité des chances » au niveau international 19

La formulation de « l’égalité des chances » selon le plan Langevin-Wallon, R. Haby, B. Schwartz et J. de Romilly 19

Différentes « inégalité scolaires » surveillées par les Français, très susceptibles en la matière 19

Un consensus politique sur le plein épanouissement personnel de ses potentialités 20

Les débats sur « l’égalité » commencent à l’intérieur de l’enseignement 20

Les passions, avant l’intelligence 20

La diversité des élèves, contre toute contrevérité égalitariste 20

Durand-Prinborgne : on doit réduire les différences entre les élèves 20

R. Haby, 1981 : l’école n’a pas à et ne peut pas effacer les différences ; elle doit épanouir pleinement les potentialités de chacun, notamment les plus démunis 20

L’école, considérée de manière consensuelle comme étant vouée à poursuivre un objectif de réduction des inégalités sans pouvoir ni devoir atteindre une égalité irréaliste 21

Les divisions politiques commencent sur la question des moyens de parvenir à l’égalité des chances et se fondent sur mille présupposés ou intentions implicites 21

Neuf références d’ouvrages accusant l’école de se détériorer ou se niveler par le bas 21

III. Egalité et égalitarisme 21

E. Plenel : un ouvrage contre-inégalitariste 21

Analphabétisme : de 14 % en 1880 à 1 % aujourd’hui 21

15 % d’illettrés 21

Annuellement 30.000 illettrés et 1.000 analphabètes parmi les appelés 22

814 millions d’illettrés dans le monde, y compris occidental 22

L’école est impuissante à scolariser des populations pour lesquelles elle ne représente pas un bénéfice professionnel 22

Les illettrés et une grande majorité des chômeurs ont été élèves de classes spécialisées 22

Les 20 % d’élèves de 6ème qui maîtrisent mal le français ; 50 % d’une classe d’âge entrait en 6e en 1967, 100 % aujourd’hui 23

Des hypothèses politiques contraires à la prétendue « baisse de niveau » 23

Cl. Durand-Pr : la « pédagogie différenciée » est contraire à un objectif d’uniformité des résultats 24

L’égalité scolaire : absence de distinction a priori 24

IV. Egalité et élitisme 24

L. Blum : l’égalité des chances 24

Madelin : la sélection favorise les élèves issus des milieux défavorisés 24

Les reproches intentés à l’école « égalitaire » par les partisans de l’élitisme 25

L’avènement du collège Haby révèle la difficulté à concilier valeur égalitaire et diversité réelle 25

Le déchirement entre le culte de l’égalité, son application, et l’élitisme 25

Le collège, cœur du « problème » égalitaire scolaire 25

L’inquiétude face à l’objectif des 80 % de bacheliers 25

L’impossible choix entre égalitarisme et élitisme 25

Variabilité des conceptions de l’élitisme et de l’égalitarisme 25

Les mots servent, aux uns et aux autres, de gauche et de droite, à désigner des excès 25

Le « scandale » historique de la formule « élitisme républicain » 26

Le CDS, 1985 : nécessité (pour l’intérêt général) de concilier démocratisation et élitisme 26

M. Delebarre, PS : égalité des chances et élitisme 26

Nicole Catala, 1987 : la France doit hausser le niveau de compétence de tous, pour faire face aux pays de main d’œuvre bon marché 26

1984 : « l’élitisme républicain » de JP Chevènement 26

Cl Durand-Pr : on ne peut pas imaginer une école qui ne soit pas élitiste, même si le mot « élite » effraie pour des raisons qu’on peu comprendre 26

Une élite « saine » doit être ouverte, élargie et diversifiée 27

La sélection gagnerait à se faire autrement que de façon dévalorisante 27

Essayer de minimiser les échecs scolaires par une série d’améliorations à tous les niveaux 27

Multiplier les pôles d’excellence 27

Appliquer la Déclaration des Droits de l’Homme, en ne diversifiant que selon les talents 27

La lutte contre l’échec scolaire des enfants de milieu populaire passe par l’explicitation des règles de réussite (Cherkaoui) 27

Cl. Durand-Pr : on ne peut pas réduire l’opposition entre les élitistes et les « unanimistes » 28

Moderniser l’école par une égalisation des dignités et une multiplication des voies d’excellence 28

V. L’égalité en marche 28

Les quatre étapes historiques des sociétés dans la marche vers l’inégalité des chances : castes, ouverture partielle, ouverture totale, réalisation effective 28

La loi Guizot de 1830 sur l’obligation communale de construction d’une école fait passer de 1.200.000 en 1833 à 3.500.000 en 1847 le nombre d’élèves scolarisés 29

Les libéraux sous la Monarchie de Juillet : instruire pour éviter la violence ou la manipulation du peuple, mais sans succomber à la tentation du nivellement 29

L’égalité d’accès à l’éducation est définie par la Constitution de 1946 29

Les inspirateurs de l’égalité d’accès : Condorcet, Comte, Renouvier, Michelet, Quinet 29

Cl. Durand-Pr. : il est affligeant de voir parfois qualifier Langevin ou Wallon « d’agents communistes » égalitaristes 29

L’évolution de la durée obligatoire de scolarité : 13 ans en 1882 ; 14 en 1936 ; 16 en 1994 29

La volonté inaboutie de scolarisation jusqu’à 18 ans, comme cela peut se pratiquer à l’étranger 30

La scolarisation des plus de 16 ans augmente au-delà de l’obligation 30

Importance de la préscolarisation actuelle pour l’égalisation des chances sociales de réussite 30

Les « compagnons de l’université nouvelle » : « l’école unique » 30

Jean Zay, 1936 : la transformation de l’école primaire supérieure en « collège moderne » et la fusion des cursus primaires 30

Réforme de 1959 : des établissements uniques pour permettre le brassage, la mobilité et la méritocratie 30

La carte scolaire dans les années 1970, condition de la réalisation des équipements et de l’implantation des postes 31

Années 1960 : la massification et la critique de « reproduction » 31

Les trois filières du secondaire après Fouchet 31

Prédominance de sections II dans les ex-CEG ruraux 31

Le SNI-PEGC et le SNES, jaloux l’un de l’autre, arguent de « réalisme » ou de « progrès », selon leurs intérêts 31

En 1973, Fontanet envisage de supprimer les classes de transition 31

1960-80 : apparition des problèmes d’hétérogénéité 31

La répartition des élèves selon les filières n’était pas méritocratique 32

Projets et expériences de suppression des filières sous Fontanet 32

Haby : un étage secondaire, commun pour la citoyenneté, le niveau professionnel et l’égalité de dignité 32

Tous les adolescents sont supposés capables d’entrer au collège 32

Un alignement sur l’URSS, les Etats-Unis, la Suède et la Norvège 32

Beullac : « l’école de J. Ferry jusqu’à seize ans » 32

Progrès de l’égalisation des chances 33

Le problème de l’hétérogénéité se résume à celui des 15 à 20 % d’élèves anciennement scolarisés en filière III 33

VI. L’égalité : une réalité ou une promesse ? 33

L’appréciation de la réussite de l’école est aussi subjective 33

Les spécialistes des sciences de l’éducation sont généralement convaincus de leur propre neutralité 33

Les spécialistes des ScEd mésestiment un peu l’avis des administrateurs 33

L’hypothèse du « complot reproductif » peut séduire ou rassurer mais elle écarte tous les facteurs intrinsèques aux élèves ou aux enseignants 33

La façon de présenter des faits peut induire un jugement de valeur (positif ou négatif) par rapport à l’école 34

N’y a-t-il pas une tendance à ne voir dans l’école que ce qui est imparfait ? 34

Il y a une réduction des problèmes de l’école à ceux des inégalités de réussite de classes sociales marginales 34

L’ouverture de l’école et l’élévation du niveau de diplôme ne garantit pas la mobilité sociale (Boudon) 34

Un régime sans mobilité s’auto-détruirait, par dépérissement ou par explosion sociale 34

L’impuissance égalitaire de l’école suggère que l’idée « d’égalité des chances » est une imposture 34

B. Charlot : lutter contre les inégalités 35

L’accusation d’imposture de l’école est démobilisatrice 35

Doit-on juger l’école sur de prétendus pouvoir et mission d’égalisation sociale ? 35

La société, sans l’école que nous avons, serait bien plus inégalitaire, injuste et explosive 35

La crise de la croissance et de l’emploi poussent à la formation 35

De l’inégalité d’accès à son égalisation 35

1829 : deux fois plus d’enfants scolarisés l’hiver que l’été 35

L’école, « parking », utilisé par les parents et les politiciens, contre le chômage 35

L’adaptation de l’enseignement secondaire à son nouveau public massif reste à faire 36

Les enseignants sont généralement déresponsabilisés de l’inégalité et ils acceptent mal toute remise en cause à ce niveau 36

Taine : la puissance de « l’instinct » égalitaire en France, tantôt « sain » tantôt « malsain » 36

Tout acteur est enclin à l’envie, et au ressentiment inégalitaire 36

Consensus scientifique sur les inégalités mais clivage politique sur leur éxagération 36

Les statistiques permettent d’habiller des propos militants 37

VIII. L’égalité compromise : les causes 37

Longueur et difficulté d’une décision administrative 37

Trois grands types d’explication des inégalités : individuelle, sociale et scolaire 37

Trois analayses du lien entre sélection et inégalité 37

La sélection se pratique – ou pas – de manière anarchique, selon les acteurs de l’école 37

Corrélation entre réussite scolaire et origine sociale : quelle cause ? Economique, physiologique, scolaire ? 38

Multiplicité et embrouillement des causes possibles des nombreux échecs chez les Immigrés 38

IX. Egalité des individus ? 38

S.E.E.D. : l’égalité c’est la différence 38

Inné/acquis : part de consensus et part de clivage politique, lié à la mesure d’engagement de l’école 38

L’immense éventail des degrés possibles d’action de l’école 39

Durkheim : la fonction d’homogénéisation de l’école 39

Les facteurs génétiques, leurs partisans, leurs implications, Jensen, le SNALC… 39

Les « déficients intellectuels » : leur « délimitation », leur poids 40

De l’aspect délicat des critères d’orientation en classe spécialisée 40

Tendances actuelles à l’exclusion, par méconnaissance du flou entourant le QI 40

Dérive des S.E.S. vers des élèves non déficients (caractériels ou xénophones) 40

L’avis des pédiatres : 30 % d’adéquation, 35 % de flottement, 35 % d’échec 41

Un consensus scientifique autour de la nocivité du rythme scolaire français 41

Le calendrier scolaire inféodé à des intérêts non scolaires 41

Les journée et semaine scolaires en élémentaire datent de 1833 41

Combattre la méconnaissance en matière de rythmes biologiques et améliorer les choses 41

La mauvaise organisation des rythmes est inégalitaire parce que certains enfants en souffrent plus que d’autres 41

La défense des mauvais rythmes est non avenue et inacceptable 41

Le mythe de l’identité égalitaire des élèves et l’uniformité des âges et durées d’étapes 42

Une remise en cause de l’uniformité pédagogique… freinée par les anti-ségrégationnistes 42

1980 : les savoirs en neurobiologie venant assouplir l’uniformité pédagogique 42

Madelin, PEEP, Chevènement, Rocard, Fabius, Pommateau : « diversifier » l’école 42

PEEP : l’égalité des chances dans le respect des rythmes de chacun 42

FCPE : arrêter de nier la diversité des rythmes d’acquisition 42

UNAPEL : contre l’uniformité pédagogique 43

Quatre facteurs de la réussite selon Cl. Durand-Prinborgne : maturation, capacités cognitives, état affectif, tempérament 43

La difficulté d’un élève n’est pas un retard 43

L’apprentissage de la lecture ne se fait pas obligatoirement à six ans 43

L’acceptation des différences va vers une meilleure égalité, avec un risque de générer des inégalités sociales parce que l’intelligence est indépendante de l’origine sociale 43

A réussite égale, les dérogations de passage anticipé sont plus demandées par les familles aisées et intellectuelles 44

Les redoublements au lycée touchent plus les catégories aisées qu’au collège 44

Le Mensa pour la prise en compte des surdoués 44

Les débats sur les surdoués : politique et économique 44

Quelques références d’articles sur les surdoués, parus dans la presse 44

X. Egalité des sexes ? 45

XI. Egalité et identités culturelles 45

La bonne capacité d’intégration par l’école primaire des enfants d’immigrés 45

7 % d’étrangers en France, avec une baisse des flux 45

9 % d’élèves étrangers en France en 1985 45

Le poids des élèves étrangers : 25 % à Paris, 20 % dans le Rhône, 1 % à Rennes, moins de 1 % dans les Côtes d’Armor 45

Le poids des Maghrébins parmi les élèves étrangers : 30 % à Paris, 70 % à Marseille et Lille 45

Au niveau de l’établissement : parfois plus de 50 % d’élèves étrangers 45

La fuite devant les étrangers se produit plus au secondaire qu’au primaire du fait de la plus grande hétérogénéité sociale de son secteur 46

L’exemple (malheureux) du busing aux Etats-Unis ; le risque français de ghettoïsation par la désectorisation ; la fuite des pauvres plus que des étrangers 46

Les mauvais jours à venir du secondaire 46

Le poids des étrangers par cycle : 10 % en maternelle, 6,6 % au collège, 4 % en second cycle long 46

Chevènement, Poperen, Rocard, Barre : « insertion », « intégration », « assimilation » des étrangers ? 46

La création de cours de soutien linguistique a fait l’objet de déviations ségrégatives, à cause d’une désimplication des enseignants dans leur propre classe 47

L’école, une chance pour les Immigrés ; les Immigrés, une résurrection pour l’école 47

Cl. Lévi-Strauss : l’ethnocentrisme naturel de l’homme 47

Durand-Pr. : donner à toutes les cultures la même dignité, malgré les réactions d’un Finkielkraut ou d’un BHL 48

XII. Egalité des familles et des catégories sociales ? 48

Les différentes classifications sociales selon l’INSEE ou la SPRESE 48

Beaucoup de thèses corrigent la tentation ultra-sociologiste de travaux dominants 48

Cl. Durand-Pr. : l’âge d’entrée à l’école maternelle, le redoublement au CP et l’âge en 6ème seraient des « déterminants » de la réussite scolaire 48

La situation familiale, psychologique et affective de l’enfant et indéniablement un facteur de réussite ou d’échec scolaire 49

Cl. Durand-Pr : la famille exerce une influence sur la réussite de l’élève 49

Cl. Durand-Pr. : la famille opère un transfert ambitionnel sur l’enfant 49

Une famille modeste peut être ambitieuse pour ses enfants 50

Les facteurs favorables d’influence familiale 50

Les catégories « favorisées » connaissent aussi l’échec scolaire 50

Un autre facteur d’influence familiale : l’aide aux devoirs et le suivi des études 50

Le débat sur les devoirs : qui favorisent-ils ? 50

Le contrebalancement de l’influence familiale sur les devoirs par les études surveillées et l’aide individualisée 51

Les vertus, les limites et les dérives de la « circonscription sociale » par le maître des savoirs enseignés en classe 51

Cl. Durand-Pr : à appartenance sociale équivalente, le niveau scolaire des parents et un « facteur d’influence » de la réussite de l’enfant 51

Cl. Durand-Pr : « l’évidence explicatrice » de l’influene familiale sur la réussite filiale 52

Cl. Durand-Pr : les différences de réussite scolaire selon l’origine sociale, différences que ne peuvent expliquer les facteurs naturels 52

La « discrimination » constate une différence ; la « ségrégation » la promeut 53

La famille peut influencer la réussite en classe, la durée d’étude et la qualité d’étude 53

La mine d’informations quadriennale du SPRESE 53

L’égalité républicaine de dignité de toutes les filières 54

Durand-Pr : les différences de réussite des élèves sont dues à leur différence d’appréciation par leurs propres parents 54

Les parents modestes sont moins aptes à maîtriser les processus d’orientation 54

« Importance » du niveau scolaire des parents, indépendant de la CSP 55

Fin des années 70 : la montée de l’exigence du libre choix de l’établissement ; PEEP, Couturier, Camous, Alliot-Marie, RPR-UDF, Madelin 55

La désectorisation présente un faible risque de voir se creuser des fossés entre « bons » et « mauvais » établissements 55

XIII. Egalité des offres d’éducation ? 56

L’évolution des choses prend souvent du temps 56

Les ennemis des inégalités géographiques se partagent en deux camps opposés 56

Le mépris de J. de Romilly pour les collèges de province 56

XIV. Egalité dans l’école ? 56

Diversité des comportements enseignants, notamment face à l’inégalité 56

Ces temps présents et à venir : égalitarisme ou inégalitarisme de l’école ? 56

Insuffisance de l’émission magistrale 57

Le mythe identitaire 57

Le manichéisme de la lutte des classes et son rejet de la « culture bourgeoise » 57

Il n’y a pas deux cultures, l’une « bourgeoise » l’autre « populaire », mais une seule culture, diversifiée, de laquelle il faut sélectionner et enseigner le meilleur 57

Montaigne, Rousseau, Alain, Valéry : contre l’encyclopédisme stérile 57

Permanence des dérives encyclopédistes dans l’école de masse 57

Les effets nocifs de l’encyclopédisme sur l’élève 58

Chaque corporation disciplinaire exploite des thèmes médiatisés pour faire valoir sa discipline 58

L’encyclopédisme, nourri par les corporatismes disciplinaires, nuit à la pertinence des contenus 58

L’enseignement secondaire d’une matière doit-elle former des spécialistes ? 58

Pourquoi ne pas diversifier le mode d’enseignement des différentes matières ? 58

L’embellissement des souvenirs des adultes et leur projection narcissique et sur-exigeante sur les enfants nourrit un encyclopédisme non forcément utile 59

La concurrence entre éditeurs pousse à l’excès de contenu dans les manuels (au lycée) 59

La simplicité, la clarté et le didactisme sont les atouts d’une école performante 59

Une très grande diversité des comportements enseignants – d’ultra-égalitaristes à ultra-élitistes 59

Mille détails du comportement enseignant influencent l’inégalisation ou l’égalisation des résultats 59

Mauvaise répartition des enseignants plus ou moins bien formés 59

Léger : les agrégés fuient très massivement les lycées populaires 60

Les enseignants les plus « performants » enseignent aux élèves les plus favorisés 60

Les avantages et les limites d’un « corps unique » des enseignants 60

La protection d’intérêts individuels enseignants aux dépens de l’intérêt de l’école 60

Des fonctions inutiles 60

Des méconnaissances enseignantes 60

XV. L’égalité recherchée : quels moyens ? 61

La « justice », par G. Pompidou 61

Jacques Julliard : contre le « syndrome » de Grenelle, ou le réformisme systématique et impertinent 61

L’exigence démocratique égalitaire constante des syndicats depuis 1950 61

La droite aussi réclame des postes, exigence indépendante des questions de tronc commun et de pédagogie 61

Les demandes en postes doivent être limitées et mesurées 61

L’anti-consumérisme des parents motivé par un repli corporatiste 62

L’échec scolaire n’est pas toujours subi mais peut procéder d’inappétence ou de rejet ; des limites du « soutien » obligatoire 62

Gestion de l’hétérogénéité au collège : des groupes niveau-matière, comme à l’étranger ? 62

Contre le retour aux filières : l’exigence de contenus communs, avec des démarches différenciées 63

Toute modification de l’école dépend des représentations et des croyances des enseignants 63

Programmes communs, pédagogies individuelles 63

Rapports d’inspection générale : amélioration des résultats et de l’ambiance scolaires 63

Chevènement : retour à l’instruction et aux apprentissages 63

XVI. L’égalité : un défi à l’institution 64

Le réalisme modéré plutôt que le révolutionnisme radical 64

Un « bon » ministre ? 64

Un texte ministériel doit être compris dans sa pertinence par les enseignants pour être appliqué ; découvenues de ministres 64

Le changement n’est pas causé par les textes mais par les comportements 64

Le texte ministériel rigidifie l’école 65

Les syndicats enseignants : consensus sur la nécessité de démocratiser mais divergence sur les analyses et les remèdes 65

Convergence des critiques de droite et de gauche sur l’école, avec désaccord sur certains arguments 65

Les divergences des remèdes proposés par la gauche et par la droite 65

Comment la droite réclama la désectorisation, la vit amorcer par la gauche… avant de la tempérer elle-même 65

Consensus politique possible 65

Clivage politique : le tout-Etat ou l’option libérale 66

L’école libérale : O. Giscard d’Estaing, 1977 ; A. Madelin, 1984 ; Monory, 1986 66

La solution « libérale pure » : choix de l’école, « bon » scolaire, embauche directe 66

Valeurs associées de certains libéraux : filiarisation, excellence, minimum réduit, acceptation des inégalités 66

Des limites de l’espoir libéral en matière d’école 66

Scepticisme à l’égard des arguments libéraux 67

Les risques d’une libéralisation : la ghettoïsation et la révolte 67

Nécessité d’améliorer l’efficacité de l’école, avec réalisme 67

Contre l’uniformité, il faut diversifier l’école, dans l’unité 67

Des différenciations (positives) par la décentralisation 67

La décentralisation fait peur parce qu’elle rend libre et responsable 67

La décentralisation peut favoriser l’imagination et l’engagement 67

Cl. Durand-Pr. : l’école, par la pédagogie différenciée, peut amener tous les élèves aux mêmes résultats 67

Vers une évolution des établissements 68

A droite, deux conceptions contradictoires de l’école : un hiérarchisme centralisateur et un autonomisme libéral 68

De l’importance du rôle – positif ou négatif – du directeur d’établissement 68

Une « bonne » direction d’établissement : tempérée entre autorité et laxisme 69

Cl. Durand-Pr : pour atténuer les inégalités, multiplier les activités ouvertes 69

L’école : ni catastrophique ni parfaite, mais à transformer et améliorer 69

L’avenir de l’école passe par des actions décentralisées, publiques comme privées 69

[En guise de conclusion] 69

Quelques pistes bibliographiques intéressantes, à noter 69


(Claude Durand-Prinborgne fut professeur agrégé de droit public en université, puis recteur, puis Directeur Général des enseignements scolaires au Ministère de l’Education nationale, puis professeur à l’université de Paris I Panthéon-Sorbonne.)
Remarque synthétique : contrairement à ce que le titre pourrait laisser penser, l’ouvrage, premièrement, est moins un plaidoyer pour l’égalité qu’un historique et un état des lieux des préoccupations et politiques concernant l’égalité d’accès à l’école sous tous ses aspect ; deuxièmement il s’intéresse plus à l’égalité d’accès et des chances à l’école qu’à une hypothétique égalité des résultats scolaires ou des statuts sociaux.
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