PÉdagogie et didactique : de l'art a la manière jean-Michel delaplace assistant staps uereps besançon





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Itinéraire historique des concepts
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De quelle histoire parle-t-on?
1914 : Georges HÉBERT et la Méthode Naturelle

ITINÉRAIRE HISTORIQUE DES CONCEPTS

PÉDAGOGIE ET DIDACTIQUE : DE L'ART A LA MANIÈRE...
Jean-Michel DELAPLACE Assistant STAPS - UEREPS Besançon


 

Avant d'aborder l'étude philologique des deux concepts, il convient de s'interroger sur leur étymologie car elle semble révéler déjà la difficulté pour les situer l'un par rapport à l'autre. De Agôgé qui désigne une action de conduire, à didactikos, propre à instruire, nous retrouvons les deux aspects dans la racine latine educare, élever, former, instruire. Mais si cette dernière étymologie semble englober les deux premières, il n'en reste pas moins que l'éducation consiste à conduire l'enfant, à l'aide de procédés propres à instruire, d'un état premier, potentiel à un état second actualisé.

Dérive sémantique ou intention métonymique, il semble difficile d'identifier au premier abord ce qui a guidé le choix de l'un ou l'autre terme en se basant uniquement sur l'analyse étymologique. D'ailleurs A. LEON, dans son article de l'Encyclopedia Universalis, remarque : "Les variations sur l'étymologie du terme de pédagogie pas plus qu'un inventaire méthodique des emplois attestés, ne suffiraient à mettre au clair les multiples aspects et les significations diverses d'un concept et d'une discipline qui concerne chacun de nous, quotidiennement, et qui, de ce seul fait peut-être, sont d'un usage aussi commun qu'ambigu" (E. U., Volume 12, p. 667).

Plus instructive et, à mon sens, l'étude philologique des deux concepts car, comme le précise G. MIALARET, "Les mots ont leur histoire et de nombreuses discussions pourraient être évitées si l'on prenait le soin de bien préciser le sens que l'on utilise" (Les Sciences de l'Éducation, Que Sais-je, PUF 1976 p. 7).

D’après le dictionnaire de Robert, le mot pédagogie remonte à 1485 et E. LITTRE précise qu'on le trouve dans "l'Institution Chrétienne" de J. CALVIN en 1536, l'Académie l'ayant admis en 1762 (ss la Dir. de G. MIALARET vocabulaire de l'Éducation, PUF 1979). En fait, "avant d'être la chose des lettrés ou des savants, le Pédagogique constitue le reflet des idées communes qu'une époque ou un groupe ont de l'éducation" (D. HAMELINE, Pédagogie - statut de la -, E.U. Vol. 12 p.672).

Ainsi n'est-il pas fortuit de rencontrer dans la littérature des essayistes célèbres comme Socrate, Isocrate ou Platon, une "pensée éducative" où art et manière se confondent dans une synthèse de tous les problèmes spéculatifs, qui évite l'écueil de la scolastique et qui a pour base la "théorie des idées" (Idée au sens de Démocrite, c'est-à-dire forme, modèle, structure, formule du monde sensible) et pour technique, la maïeutique (dans la philosophie socratique, art de faire découvrir un interlocuteur, par une série de questions, les vérités qu'il porte en lui).

Mais il est un phénomène notoire qu'il faut révéler à propos de la pédagogie, que D. HAMELINE qualifie de paradoxe : "le discours pédagogique (...) est un discours destiné à n'être pas suivi d'effet" (E.U. vol. 12 p. 672). Il s'appuie en cela sur le constat que les propos de "grands pédagogues" (Rabelais, Montaigne, Locke, Comenius, Pestalozzi et surtout Rousseau) "font l'objet d'une célébration sans commune mesure avec la mise en oeuvre conséquente de leurs conceptions pédagogiques" (Idem).

L'application de leurs idées, diluées, disséquées, détournées de leur intention initiale au nom d'une "récupération conformiste" (dans les textes et programmes par exemple) et d'une "sagesse praticienne commune" repose sur un double postulat : d'une part celui que chacun se reconnaisse et repère son action, son expérience, d'une façon singulière dans le référentiel pluriel des discours pédagogiques ; et d'autre part, celui "d'éclairer la vérité des situations particulières de l'éclat d'une vérité générale" (idem).

Par rapport à ce deuxième postulat, il est intéressant de reconnaître qu'à la suite de J. DEWEY (The child and the Curriculum, 1902) et E. CLAPAREDE (Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, 1905), "la pédagogie occidentale du XXème siècle a établi essentiellement sa validité sur la connaissance scientifique de l'enfant et de son développement" (idem) alors que le modèle soviétique, sous l'influence de Vigotsky, "s'appuie sur la cinquième thèse sur Feuerbach de K. Marx : "L'essence de l'homme et l'ensemble des rapports sociaux".

La pédagogie et son discours s'érige donc dès le début comme une "réthorique de persuasion, d'impression ou de provocation intellectuelle" et une tentative de discours systématique".

Cette tentative est tout à fait explicite dans le pansophisme (pédagogie de l'unité) de Jan Amos Komensky plus connu sous son nom latin de Comenius. "La pansophie coménienne, dernier grand défi jeté au rationalisme empirique moderne", vise à établir, par l'intermédiaire d'une "schola officina humanitatis" (une école productrice de l'être humain), un "ordo ordinum" "universel, spirituel, moral et physique" (V. CERNY, E.U. Vol. IV p. 736). Son ouvrage "la Grande Didactique" (Didactica magna sen omnia omnes diceldi artificium, 1632) expose les principes généraux de cet enseignement. Ce qui est remarquable dans l'oeuvre de Comenius ce "Galilée de l'Éducation" comme l'appelle Michelet, c'est d'une part qu'il jette les bases de ce que Dewey (School et Society, 1899) appellera la "Révolution Copernicienne" ("L'enfant sera le soleil autour duquel tourneront toutes les institutions scolaires") en proposant "le développement de la qualité même d'homme au lieu d'un dressage professionnel ou d'une préparation à des fonctions sociales définies" (Cerny, op, oit.) ; sans négliger d'autre part la didactique spéciale (La leçon de "chose" : schola ludus, 1657 ou orbis pictus, 1658 ; l'enseignement des langues : Janua Linguarum Reserata - porte ouverte sur les langues- 1631).

Dans le discours de Comenius, la didactique désigne donc à la fois l'art et la manière. Il n'est pas ici question de pédagogie. Les méthodes au service d'un véritable projet doctrinaire ne se différencie dans ces propos, qu'en fonction du niveau d'application. Nous retrouvons donc les différents sens et qualificatifs de la didactique contemporaine : didactique générale ou spéciale, didactique empirique ou expérimentale (voir G. Mialaret, vocabulaire de l'Education, op. cit.).

Que dire alors des définitions particulières qu'on relève dans certains ouvrages ? Par exemple R. Lafon dans son vocabulaire de psychopédagogie de l'enfant (PUF Paris 1973) met l'accent sur le sens restreint de "méthodes didactiques" qui renvoie aux procédés mnémoniques (méthode catéchétique -questions réponses- ou mnémotechnie) et essentiellement discursifs. L. Coudray dans le lexique de Sciences de l'Éducation edt. ESF 1973] réduit son commentaire au didactisme en tant qu'attitude Pédagogique (autoritarisme, directivisme) ou moyen, méthode, Pour ses fins : "le didactisme permet aussi de gagner du temps, malheureusement parfois au détriment d'une réelle assimilation des connaissances par les enfants".

Je ne vais pas poursuivre plus avant la description de toutes les tentatives de définition de la didactique car cela serait fastidieux et vain, et surtout nous nous rendrions rapidement compte de la réalité du propos d'A. LEON à propos de la pédagogie!

On pourra se reporter avec intérêt aux propos de P. GRECO dans l'introduction à l'article Pédagogie de l'E.U. (vol. 12 p. 667-669) pour avoir un aperçu des problèmes de tous ordres (épistémologiques, axiologiques, etc...) que pose la définition des champs de la didactique et de la pédagogie.

En ce qui concerne notre angle d'approche nous nous contenterons de rappeler que derrière la querelle sémantique se cache une réalité trans-culturelle et permanente dans cet "art de la cité" ou comme le dit P. GRECO, "ces problèmes n'ont rien de "moderne" : simplement les formes de la vie moderne les ont rendus plus dramatiques et plus urgents" (op. oit.).

Qu'il s'agisse de la Paldeia des sophistes, de la maïeutique socratique, de la pansophie coménienne ou du système des Jésuites jusqu'aux systèmes éducatifs actuels réapparaît constamment la dialectique de l'art et de la manière, du pourquoi et du comment des motifs et des actions. Ne s'agit-il pas tout simplement d'un "jeu social" qu'ont inventé les sociétés pour se perpétuer ("les sociétés ont les pédagogies qu'elles méritent". P. GRECO op. cit.) et qui a besoin du discours et de l'expérience pour trouver une validation.

 

ITINÉRAIRE DU SPORT SCOLAIRE ET DE SES MISSIONS

J. M. DELAPLACE professeur agrégé E.P.S. , UFRSTAPS Montpellier

" La spécificité du sport scolaire tient à cette double situation, celle de l'ancrage dans le monde éducatif, celle de l'appartenance potentielle au monde sportif".

Cette déclaration de la Direction Nationale de l'U.N.S.S. situe relativement bien la problématique de l'itinéraire du sport scolaire qui, s'opposant d'abord au dogmatisme gymnastique de l'institution scolaire, va se voir reconnaître des vertus éducatives.

Cette intégration des pratiques sportives dans l'école marque à la fois la reconnaissance socioculturelle d'un phénomène universel, avec des motivations diverses, et le souci de renouveler les contenus de l’éducation physique, mais aussi, paradoxalement, cette " récupération " par les éducateurs va progressivement créer un hiatus sur les finalités du sport scolaire.

. Sans tomber dans la caricature, il est possible d'identifier 4 étapes dans le développement du sport scolaire:

de I880 à 1923 le " sport scolaire " est en dehors de l'école! Comme le remarque T. ZELDIN (Histoire des passions françaises 1848-1945 ,T.3 goût et corruption, Points) "s'il est un trait propre du sport français, c'est qu'il se développa pour l'essentiel en dehors du système scolaire; pour s'y adonner, les élèves intéressés devaient constituer ou joindre des clubs privés (.....) Le sport représentait encore quelque chose d'incompréhensible pour un système scolaire édifié sur la base de la raison "

2) Une première tentative d'autonomisation, la création de l’O.S.U.: le cadre institutionnel de la pratique sportive scolaire offert par les circulaires du 13/0I/1923, s'il répond ponctuellement à là demande conjuguée de l'U.S.F.S.A. et du mouvement olympique français (il ne faut pas oublier que dès 1886, P. de COUBERTIN se fait le propagandiste de l’introduction du sport dans l'éducation), ne suffit pas à l'organiser et à la développer. L’initiative des étudiants ,dans le cadre de leur organisation syndicale, mérite qu'on s'y arrête par cette double particularité qu'elle relève d'une intelligentsia et redouble l'initiative publique.

3) L'O.S.S.U. et l'A.S.S.U. : cette étape qui met en place les structures administratives du sport scolaire peut en elle-même constituer un tout, même si on peut y distinguer deux périodes spécifiques:

- la première qui correspond à la création par le gouvernement du Front Populaire de l'office scolaire et Universitaire et qui rentre dans une stratégie politique globale.

- la deuxième qu'on pourrait qualifier d'entreprise de " prolongement de la puissance publique " en direction du sport scolaire, correspond à la création de l'A.S.S.U.. La motivation politique est ici, aussi, sous-jacente, mais passe de justifications socio-humanistes à des considérations idéologiques. Le rôle dévolu au sport scolaire dans la stratégie de politique sportive internationale de la France de la cinquième république est clair: il s'agit bien de préparer l'élite sportive de demain......

4) Le début du " hiatus ": le sport scolaire devient un enjeu pour l'éducation physique et la corporation qui l'enseigne. Entachée depuis ses débuts d'un procès de suspicion quant à ses effets, l'éducation physique se cherche une identité et s’affirme dans le monopole de l'initiation sportive. Les méfaits du sport décrits par un G. HEBERT ( Le sport contre l'éducation physique. Paris 1925) sont oubliés; comme le dit R. DELAUBERT les éducateurs ont donné un sens éducatif au sport. Mais ce " détournement ", d'ailleurs (souvent discursif, du système sportif originel au nom de nobles ambitions pédagogiques) crée une relation de concurrence entre le mouvement sportif, accusé de tous les maux, et malversations, et les acteurs du système éducatif. Le sport scolaire devient donc progressivement l'enjeu de ces luttes d'influences, ses contenus étant par ailleurs souvent occultés au profit d'intérêts syndicalo-politiques. Comme le souligne A. CRUZEL (in, L’institutionnalisation de la pratique sportive; exemple de la planche à voile. Implications et déterminations économiques; mémoire INSEP 1980), " en instituant l'enseignement de l'éducation physique, les pouvoirs publics créaient non seulement une profession mais bien plus encore une corporation qui aurait à défendre le privilège du pouvoir légitime sur les pratiques corporelles (....) Aussi n'y-a-t-il pas lieu de s'étonner de la sportivisation de l'enseignement de l'éducation physique, elle n'est que la traduction structuro-fonctionnelle de l'ambivalence de la pratique sportive, moyen-fin d'un enseignement spécifique ".

l - LES PREMISSES

Sans s'étendre sur les origines du sport en France, il est cependant intéressant de rappeler que les premières pratiques apparaissent dans les lycées parisiens à l'automne 1880, pratiques qui débouchent quelques années plus tard (1882 et 83) sur la création des deux clubs phares, le Racing Club de France et le Stade Français. Il ne s'agit pas bien entendu de ce qu'on peut considérer comme les premières associations sportives scolaires car si les participants sont en majorité des lycéens, l'encadrement (G. DE ST. CLAIR, MARCADET....) et les structures fonctionnent en dehors du cadre scolaire. Par contre, ce sont les premières rencontres entre les pratiques sportives, d'origine anglaise, et aspirations d'une jeunesse-dorée qui trouve ici exutoire à un trop plein d'énergie et façons de gentlemen ( comme le dit T. ZELDIN: op. cit., " l'anglomanie dont se nourrissaient bien des sports prisés par les classes supérieures n'affectait que de petits groupes d'élèves dans les terminales des meilleurs lycées ").

Plus proche des structures que nous nous proposons d'étudier est le système mis en place par P. TISSIE (1852-1935) et sa LIGUE GIRONDINE D'ÉDUCATION PHYSIQUE ( du moins, pendant ce que nous pourrions appeler sa " période sportive " de 1888 à 1897). Outre sa volonté d'introduire les jeux et exercices de plein-air dans les écoles, en multipliant informations et démonstrations (ex.: première rencontre scolaire le 23 juin 1883, sur l'esplanade des Quinconces à Bordeaux). TISSIE, avec le soutien du Recteur OUVRE, va chercher à ancrer ces nouvelles pratiques dans les établissements scolaires en incitant les responsables pédagogiques à y créer des associations de jeux. Enfin, conscient que le dynamisme de toute structure repose sur l'information et la compétition, il organise des rencontres de masse, les LENDITS et fonde un organe d'information et de liaison, LA REVUE DES JEUX SCOLAIRES ET D'HYGIÈNE SOCIALE (1850); (voir à ce sujet le travail de J. THIBAULT, Sports et Éducation Physique -1870/1970 , pp. 125-132 , VRIN ,2éme edt. 1979).

Mais ce qui aurait pu déboucher, grâce à l'opiniâtreté de TISSIE, sur une généralisation et une officialisation du mouvement sportif scolaire restera en germe dans la société française de ce début de siècle. Après sa mission en Suède, TISSIE opère un changement radical de ses options (on le surnommera le " LING français ") et rejoint ceux qu'il avait combattu, les maîtres de gymnastique, dans la défense d'une gymnastique construite. Car au tournant du siècle, il y a toujours une " incompréhension doctrinale " entre les professeurs de gymnastique et les partisans du sport. Les finalités assignées au système éducatif par la troisième république (" la république des professeurs ") 5'accordaient mal de l'apparente anarchie des ébats sportifs. La transformation des mentalités des éducateurs à l'égard du sport relèvera plus d’une remise en cause des principes de fonctionnement de la " république des notables " que d'un renversement interne du rapport de force entre sport et éducation physique (cf. T. ZELDIN, op. cit. , T2 orgueil et intelligence).

Fort heureusement, le mouvement sportif, à défaut d'ancrage dans l'institution scolaire, s’affirmait à coté. L’action pugnace de l'USFSA n'allait pas tarder à atteindre la jeunesse et son encadrement, et par une demande de plus en plus forte, obliger le législateur à la prendre en compte.
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