Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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381[381]. Au-delà de ce risque de culpabilisation des personnels qui sembleraient faiblement investis dans ces nouvelles formations, il serait intéressant de consulter les plans de formation des dits départements afin de vérifier l’enthousiasme et la pertinence des stages offerts. Certains réseaux évoquent :

« Certes, plusieurs membres des réseaux ont exprimé le regret de voir leur demande souvent repoussée, ou ont souligné parfois le manque de propositions de stages spécifiques. Cependant, ces données confirment les observations déjà formulées par les inspecteurs chargés de l'adaptation et de l'intégration scolaires une certaine réserve des personnels spécialisés, notamment des psychologues scolaires, à répondre favorablement aux actions qui leur sont proposées. »382[382].

Il est probable que les formateurs étaient au pire autant en découverte que les membres des R.A.S.E.D. au mieux suffisamment informés pour créer ces formations nouvelles.

L’étude des plans de formation du département du Rhône apporte quelques éclairages, même partiels. Une récurrence des thèmes est flagrante et n’assure pas de priorités comme le rapportent les inspecteurs généraux :

Thèmes

Occurrences

Analyse de la pratique

5

Polyvalence du rééducateur R.P.M., R.P.P.

5

Les médiations en rééducation, la rééducation, ses supports et ses outils

2

Le RASED, son identité et sa place dans l’institution, l’identité professionnelle

2

Echange non verbal avec l'enfant

2

Diversité des origines culturelles, Mise en œuvre de la technique d’aide à l’explicitation, Les entretiens dans le cadre de l’aide rééducative, Analyse de la demande d’aide pour le R.A.S.E.D., Une nouvelle approche du handicap à l’école, Approche cognitive des difficultés du langage, Quelles aides spécialisées à l’école, Explicitation et stratégies d'apprentissages Enseignants A.I.S., Sensibiliser aux droits de l'enfant membres des R.A.S.E.D., Voix, corps, communication, La programmation neurolinguistique, Le RAS et les problèmes institutionnels, Thérapies familiales - Analyses systémiques, Développement Neuro-Psycho-Physiologique de 0 à 6 ans.383[383]

1

 

Nous pouvons avancer que les rééducateurs sont en questionnement sur les exigences de leur métier notamment en ce qui concerne les phénomènes de transfert, de contre-transfert384[384] et de situation institutionnelle au sein de l’école. Les spécificités des aides sont plusieurs fois en question. A part exception, rares sont les occasions où les stages s’adressent à tous les membres du R.A.S.E.D. De plus, aucun n’invite les autres partenaires institutionnels (enseignants, IEN, membres des CMP, etc.). D’autres occasions existent comme les actions de formation en circonscription mais la densité de réflexion est moindre ; l’objectif est plus fonctionnel que prospectif. Il était donc nécessaire d’interroger les plans de formation pour mesurer les efforts engagés par les inspections académiques et sortir de la langue de bois.

Une attention particulière porte les inspecteurs à évoquer le thème de l’évaluation :

« Enfin , très peu nombreux sont les personnels des réseaux ayant participé à un stage sur l'évaluation. Est-ce un désintérêt de leur part ou, comme l'indiquent certains, parce que l’enthousiasme pour la participation à ces stages se trouve affecté par le petit nombre de propositions offertes ? »385[385].

« En revanche, on observe une meilleure adhésion aux stages qui ne sont pas spécifiques aux personnels des réseaux. L'analyse des commentaires montre que des personnels spécialisés participent à des actions proposées aux autres maîtres du premier degré, « lorsque l'accès nous est autorisé », mentionnent certains, mais surtout, nombre d'entre eux insistent sur leur engagement dans des formations spécifiques hors de l'institution. Un large éventail de thèmes, parfois ésotériques, est exposé (entretien d'explicitation, processus d'influence et de manipulation, supervision clinique, etc.), avec un corollaire le regret exprimé de ne pas trouver ce type de stages dans l'Education nationale. Certains personnels sollicitent une formation spécifique à l'adaptation et l'intégration scolaires, sur les différentes théories concernant l'échec scolaire, dans les domaines relationnel, systémique et cognitif. »386[386].

« Manifestement, la formation continue de ces personnels pose un problème général qui mérite attention. Si l’institution scolaire n'a pas à répondre aux multiples attentes, parfois discutables, de certains enseignants spécialisés, elle ne peut toutefois pas négliger. totalement les formations spécifiques qui peuvent l'aider à traiter les problèmes qu 'elle rencontre. »387[387].

Les inspecteurs généraux livrent des critiques acerbes alors que « d’une manière générale, une politique soutenue de formation continue a été appliquée dans l’ensemble des départements »388[388]. Dans cette même page 20, ils écrivent :

« D’autre part, l’intitulé des stages, lorsqu’il est énoncé, fait apparaître des thèmes qui ne traduisent pas une spécificité centrée prioritairement sur la préparation à la mise en place et au fonctionnement des réseaux ; il en est ainsi des stages consacrés à « l’analyse de la pratique », d’autres à « la psychanalyse à l’école » ou encore à « l’identité professionnelle ». Cette brève énumération pourrait apparaître réductrice et caricaturale si elle n’exprimait pas souvent des préoccupations extérieures à l’objet spécifique de la formation prévue. ».

Nous apprécions le verbe persifleur qui sied aux critiques. Il n’aurait pas été déplacé de poursuivre en énonçant les thématiques qu’il fallait engager. Après ce constat définitif, l’apport de l’Inspection Générale aurait intéressé les formateurs. Hélas, la critique tarit le conseil. Nous ne pouvons croire que seule la connotation « psychologique » des intitulés rebute les enquêteurs. La psychologie est familière de l’éducation depuis suffisamment longtemps pour ne pas alarmer ses visiteurs notamment grâce au Plan LANGEVIN-WALLON.

La lecture de ces intitulés peut être interprétée d’une manière plus positive, tout en reconnaissant qu’un intitulé ne fait pas un stage. Au-delà de toute validation des contenus, il est compréhensible, voire pertinent, que soient proposés aux membres des R.A.S.E.D. des stages centrés sur l’analyse de la pratique. Le métier de rééducateur est à la croisée d’enjeux : ceux de la pédagogie, du soin et de l’éducation parentale : un rééducateur est avant tout un médiateur actif. La rééducation permet aux acteurs éducatifs, par la médiation qu’elle crée   le cadre rééducatif  , de retisser les liens facilitant la reprise du travail scolaire de l’élève. Les maîtres G sont donc, de part leur situation institutionnelle, confrontés quotidiennement à des glissements de leur statut. Il leur est difficile et coûteux de maintenir leur position de tiers entre l’enfant, l’enseignant et les parents. Cette situation subit aussi des phénomènes d’alliances complexes, propres à toute relation humaine, dont les conflits font partie. L’analyse de la pratique est donc l’occasion pour ces professionnels de prendre ou restaurer la distance nécessaire afin de maintenir un espace garantissant la professionnalité des acteurs. D’autres appellations existent   groupes BALINT, groupes de contrôle ou groupes de supervision   il est prévisible qu’elles auraient attiré l’ire de l’Inspection Générale. Tous ont leur origine dans le suivi psychologique. Signalons que les I.E.N. de terrain n’ont pas manifesté ces réticences.

Les stages sur l’identité professionnelle peuvent sous-entendre des questionnements internes aux membres des R.A.S.E.D. La mise en place de ces réseaux suppose un réaménagement des identités professionnelles afin que les missions de chaque membre puissent se dérouler correctement. Un nouveau membre apparaît, le maître E et un autre, le maître G, disperse ou condense - c’est selon les avis - ses prédécesseurs R.P.P. et R.P.M.. Proposer un temps de réflexion alors que les repères institutionnels changent n’apparaît pas d’emblée incongru. Ces stages peuvent être l’occasion de tracer une nouvelle géographie des territoires professionnels sans éviter le dessin des zones communes.

Les stages sur la thématique de la psychanalyse à l’école sont surprenants dans ce contexte. S’il est intéressant dans l’absolu de réfléchir aux apports de la psychanalyse dans le domaine de l’éducation – Sigmund FREUD et Anna FREUD n’ont pas ménagé leurs peines en ce domaine – il est nécessaire de s’informer davantage quant aux contenus développés. Il n’est pas improbable qu’un effet d’annonce ait été recherché par les promoteurs des stages. Néanmoins, il est légitime de rester vigilant à certaines des dérives probables des pratiques des enseignants spécialisés, d’autant plus qu’ils sont nouveaux ! L’école retire sa pertinence de son originalité : elle est un lieu d’éducation, séparé, spécifique et étranger aux pressions de la société (autant que faire se peut). Elle doit se garder de se transformer en lieu clos ou de soin car telle n’est pas sa mission ; ils existent par ailleurs. Si l’approche psychanalytique peut être critiquée comme toute autre approche psychologique, il serait abusif de lui dénier une pertinence lorsque son discours porte sur l’éducation (Cf. Françoise DOLTO). La lecture de cet intitulé provocateur ne permet pas d’apporter un avis sur la pertinence de la formation.

Les modalités de prise en charge

La prise en charge individuelle

L’enquête s’oriente sur les modalités de prise en charge pour constater des particularités chez les maîtres G :

« La prise en charge individuelle demeure la pratique quasi générale des maîtres G (89,5 %). L’intervention directe dans les classes semble correspondre à une technique également fréquente (60,5 %), et plus utilisée en ZEP que dans les autres secteurs. Très peu de maîtres G utilisent le travail en petit groupe. »389[389].

Cette tendance de la rééducation individualisée est confirmée en page 39 où un tableau permet de prendre la mesure des trois types d’intervention :

« Les maîtres G interviennent prioritairement en prise en charge individuelle mais, dans plus de la moitié des réseaux, les actions se font aussi en petits groupes. Il s’agit de l’application stricte – mais peut-être un peu restrictive – de la circulaire du 9 avril 1990. »

Une nuance est apportée vis à vis des prises en charge en petits groupes.

Les modalités de prise en charge peuvent être analysées sur deux plans distincts. Tout d’abord, elles seraient la réponse professionnelle d’un maître G face à une difficulté rencontrée. Ses compétences professionnelles seraient la garantie de ses choix. Il est commun de penser que dans le passé les aides des R.P.P. et des R.P.M. étaient majoritairement individuelles (ceci resterait à prouver par une enquête vouée à l’inutilité car seules seraient collectées les opinions qui par essence sont invérifiables). La reconduction de ce mode pourrait laisser croire à une poursuite de pratiques sans lien avec le nouveau rôle attendu, celui du maître G : il faudrait inventer un outil pour mesurer l’importance relative des différentes prises en charge. De plus, elles posent un problème pratique difficile à résoudre :

« En outre, le retrait même momentané, de l’élève hors de sa classe pour des séances avec le maître E ou le maître G, pose le problème, rarement résolu, du rattrapage des séquences pédagogiques perdues. »390[390].

La solution la plus radicale serait de déplacer toutes les aides spécialisées hors temps scolaire. Si le rattrapage des séquences est évité de fait, d’autres difficultés apparaissent : les maîtres E et G peuvent être ressentis comme des personnels extérieurs à l’Education Nationale, des spécialistes de l’aide qui doivent s’isoler pour travailler – le fantasme du complot plane sur ce choix. Un glissement risquerait de s’opérer de l’aide spécialisée vers le soin, et donc du normal sur le pathologique. De plus, le temps de scolarisation de l’enfant serait rallongé, ce qui n’est ni possible, ni souhaitable.

Dans la pratique, pour le maître G, ce retrait ne dépasse pas une heure par semaine, déplacement compris. Le temps à rattraper est minime et, compte tenu des difficultés éprouvées par l’élève, il y a fort à parier que l’aide prodiguée compense le temps de retrait. Néanmoins, il est nécessaire que l’enseignant soit vigilant à ne pas faire porter ce retrait sur les mêmes champs disciplinaires en cours d’année.

Ces modalités entretiendraient une critique courante dans l’école quant à la trop grande proximité du rééducateur avec le psychothérapeute :

« Nombre d’inspecteurs soulignent l’existence, dans les prises en charge individuelles des maîtres G, d’une dimension psychothérapique marquée. Cette forme d’intervention, héritière des pratiques déviantes déjà observées dans les GAPP mais résultant aussi de certaines formations, ne répond pas véritablement aux besoins »391[391].

Cette critique est reprise plus loin : « Des réserves importantes sont formulées au sujet de l’action des maîtres G, dont les contenus et les démarches, déconnectés des objectifs des résultats scolaires, évoluent et paraissent s’éloigner du domaine pédagogique »392[392]. La critique est filée en page 30 lorsqu’il est fait mention, en rapportant les avis des directeurs d’école, de l’analyse des difficultés au sein de la classe :

« Cette bonne collaboration est parfois ternie par la résistance – voire le refus – des psychologues scolaires et des maîtres G de s’intégrer à l’école : ils tiennent à conserver leur autonomie, tant envers leurs collègues enseignants que vis-à-vis de la hiérarchie de l’Education Nationale. ».

Cet avis est pondéré par une remarque située au chapitre des divers modes d’intervention :

« Si la demande des maîtres est largement à l’origine des prises en charge des élèves, il est intéressant de constater que les conseils de cycle jouent également un rôle important dans ce domaine[…] »393[393].

Si cette critique est un truisme dans l’univers scolaire, sa véracité reste à prouver. Une opinion trop partagée peut cacher un préjugé ou un motif moins honorable. Plusieurs raisons peuvent être avancées hormis une dérive caractérisée de la part de rééducateurs qui pratiqueraient des psychothérapies sauvages. S’il s’avérait véridique que des thérapies soient engagées au sein de l’école sans information préalable et sans légitimité institutionnelle, il serait urgent de sanctionner de tels professionnels si négligents quant à leur éthique : personne ne leur demande de pratiquer de telles aides ; elles sont hors cadre et vouées à l’échec de surcroît. Un rééducateur aide un élève, sous réserve d’une institutionnalisation de sa démarche auprès de ses principaux partenaires parents, enseignants et enfant, dans la limite dessinée par la circulaire du 9 avril 1990. Dans ce texte, il n’est jamais fait mention à de telles pratiques, légitimes ailleurs et engagées par des praticiens psychothérapeutes qui se consacrent à cette tâche. Les rééducateurs ne sont pas des thérapeutes, dans le sens où ce terme décrit un métier spécifique ; il n’est pas interdit que leur action apporte un bien-être à chacun des acteurs de la rééducation (fonction thérapeutique primaire).

« Il est évident parallèlement que le lieu institutionnel où s’exerce la rééducation est l’Ecole, lieu habilité à l’éducation et à l’enseignement, mais certainement pas le soin. C’est pourquoi il y a pour le rééducateur un interdit à respecter : il ne doit pas soigner, car il n’est pas habilité pour cela et parce que son lieu d’exercice n’a pas cette finalité. »394[394]

Cette dernière citation interdit toute dérive thérapeutique à la rééducation. Une critique, émise par les inspecteurs, est reprise par les auteurs concernant des dérives de la pratique rééducative : « Nombre d’inspecteurs soulignent l’existence, dans les prises en charge individuelles des maîtres G, d’une dimension psychothérapeutique marquée. »395[395].

En énonçant ceci, les inspecteurs confondent, involontairement peut être, psychothérapie et rééducation. Utiliser des techniques relevant de la psychologie ne rend pas psychologue !

Si les actes sont tels qu’ils sont qualifiés, il faut admettre qu’ils sont déplacés et inopportuns. Jean-Jacques GUILLARME avait déjà mentionné cette dérive possible 396[396]. Néanmoins, cinq raisons essentielles interdisent la psychothérapie en milieu scolaire :

  1.         l’école n’est pas un lieu de soin,

  2.         ni les parents ni l’enfant ne viennent rechercher ces soins,

  3.         le rééducateur n’a ni le droit ni les moyens de manier le transfert dans sa relation de sujet à sujet,

  4.         le rééducateur, par ses médiations, habite l’espace potentiel avec l’enfant – il est partagé – mais il n’a pas à élucider verbalement les actes de l’enfant,

  5.         le rééducateur a son temps et son espace comptés, il ne peut s’affranchir de la réalité.

Cette critique peut être interprétée différemment. En utilisant la formule « Cette forme d’intervention, héritière des pratiques « déviantes » déjà observées dans les G.A.P.P. mais résultant aussi de certaines formations[...] »397[397], les auteurs insinuent une mauvaise volonté chez ces rééducateurs de ne pas comprendre leur erreur. L’insinuation remonte même jusqu'aux centres de formation. Les guillemets n’affaiblissent pas l’accusation de déviance mais la souligne encore plus. Nous n’osons penser que l’accusation s’applique aux rééducateurs eux-mêmes. Alors, il faudrait donc leur confier d’autres tâches ou réformer leurs missions.

L’observation en classe

« Par ailleurs, sauf si l’enseignant souhaite une évaluation du niveau de sa classe, il semble excessif d’engager une procédure de passation de tests pour détecter les quelques cas d’enfants, d’ailleurs déjà bien connus du maître, qui ont besoin d’une aide spécialisée »398[398].

Il est difficile d’être en désaccord avec cette remarque, et ce pour plusieurs raisons. La conception actuelle de la prévention des difficultés scolaires, depuis la loi d’orientation de 1989, fait référence au maître de la classe comme premier acteur de la prévention. C’est lui qui recherchera de l’aide si son action n’est pas suffisante soit au sein de la classe soit au sein du cycle, notamment auprès du R.A.S.E.D. dont l’école dépend. Toute procédure systématique de « dépistage » venant de l’extérieur sans demande du maître revient à l’invalider et désigne de fait tout enfant détecté comme relevant peu ou prou de la pathologie. Rappelons qu’il est normal d’éprouver des difficultés pendant l’apprentissage. Une conception excluant ces difficultés relève de la pathologie de son auteur.

Deux grands types de réponses peuvent être apportés par un dépistage, soit aucun enfant n’est détecté – cette procédure montre son inutilité – soit certains sont détectés – la procédure montre une efficacité mais ruine la confiance qui était postulée chez les maîtres. Si ces élèves sont véritablement « hors pédagogie » comment justifier leur maintien en classe ? Il n’est pas exclus de faire l’hypothèse d’un effet structure. Ce type de procédure recherchera toujours à prouver sa validité et sa pertinence. Nous retrouvons une pratique déjà critiquée dans certains GAPP qui avaient tendance à justifier les moyens en identifiant des élèves qui rendaient nécessaire leur action – la boucle offre / demande est bouclée.

 

La spécificité des aides à dominante rééducative

Nous sommes au cœur de la critique. Cette spécificité reconnue suppose une distance vis-à-vis de l’enseignant professant. Nous avons la conviction que cette spécificité relève plus d’un domaine à prospecter que d’un champ de certitudes, néanmoins des traits originaux seront mentionnés plus loin.

Les réseaux d’aides ont décliné la spécificité de chacune des aides. Les maîtres G ont décrit leur travail ainsi :

« Elles méritent une attention particulière. Selon les maîtres G, elles s'adressent à des enfants qui présentent des difficultés plus importantes, plus globales, non uniquement scolaires, et à causalité diffuse. Une description assez large est faite de troubles divers pouvant être à l'origine de ces difficultés. On mentionne fréquemment un comportement inadapté, des manifestations d'angoisse, d'agressivité ou, au contraire, d'inhibition, une attention dispersée, une immaturité globale, des troubles de la communication, des difficultés relationnelles ou psychologiques. »399[399].

Les rencontres régulières des maîtres G en formation nous ont permis de dégager une récurrence des difficultés rencontrées : enfants inhibés ou ne s’autorisant pas à apprendre, enfants sans limites (tout-puissants) qui refusent l’interdit fondateur, enfants sans espoir d’amélioration de leur condition, enfants victimes de la pathologie de leur famille400[400], etc. Nous faisons le pari que les rééducateurs ont utilisé des termes courants mais vagues au lieu de termes psychologiques et ce pour deux raisons : ne pas entretenir la caricature psychothérapeutique dont leur activité est victime, ne pas utiliser des termes qui risqueraient de les éloigner de leurs collègues maîtres des classes. Il serait légitime d’accepter une certaine imprécision d’identification des types d’enfants aidés par la rééducation d’autant plus qu’il ne s’agit pas d’une action sanitaire. La spécificité de leur aide relève de leur place institutionnelle unique et originale : les rééducateurs travaillent dans l’entre-deux reliant pathologie et normalité, éducation et thérapie, pédagogie et psychologie. Bien que cette situation soit inconfortable, il serait pertinent de défendre la thèse selon laquelle la rééducation scolaire choisit délibérément cette posture intermédiaire pour rendre possible une analyse, une aide voire un passage de la situation scolaire ordinaire de la classe à celle plus problématique du dénouement de la situation de l’élève en difficulté d’apprentissage. Se situant dans l’entre-deux, le rééducateur permet aux interlocuteurs et donc à l’enfant de faire jouer le problème afin que la recherche de solutions soit possible et sorte du conflit et du symptôme, et ce, quels que soient les moyens techniques mis en œuvre. L’enfant voit un espace de compréhension s’ouvrir autour de lui dans l’école sans quitter l’école. Cet espace, garanti par la posture du rééducateur (personne et cadre) évite la « pathologisation » des troubles et relie les différents partenaires désireux d’améliorer la situation scolaire de l’enfant : parents, enfant, enseignant, rééducateur, etc. sans qu’aucun n’abandonne ses prérogatives.

« Un vocabulaire souvent diversifié et des formules imagées viennent qualifier les situations rencontrées par les élèves. Un maître G estime que « l'aide à dominante rééducative concerne des difficultés scolaires dues à une histoire personnelle perturbée » , un autre considère qu'une telle aide s’adresse à des enfants qui manifestent « des troubles de la sphère émotionnelle et intellectuelle avec retombées sur le plan corporel » un autre encore fait état « de souffrance psychologique par rapport aux apprentissages et se traduisant par de l'instabilité, du mutisme ou de l'agressivité »401[401].

« Face aux difficultés repérées, les maîtres G orientent leur intervention sur un domaine plus large que la stricte situation scolaire, intervention qu'ils justifient par le souci de rétablir les bonnes conditions de la réussite de l'élève. Ainsi, très souvent, est-il fait état d'un travail avec « l'enfant qui est derrière l'élève ». Un maître G écrit « il convient de travailler avec l'histoire de l'enfant et de donner sens au symptôme ». Les personnels d'un réseau résument bien l'aide rééducative telle qu'elle est comprise par la majorité d'entre eux : «Le maître G implante massivement ses actions en direction du désir, de la motivation, de la relation au savoir en empruntant des chemins de traverse, afin de contourner la difficulté qui est devenue lieu de souffrance pour l'enfant »402[402].

Malgré l’approximation des formules et avec une bienveillance minimale, nous devons prendre acte de la difficulté de décrire avec exactitude le profil de la spécificité de l’action rééducative. Nous rappelons l’imprécision du texte officiel du 9 avril 1990. Mais est-il nécessaire qu’un texte officiel soit davantage précis en la matière ? Ne risquerait-on pas une réduction de l’action rééducative en cas de texte très précis ! Le rééducateur exerce son art dans la relation qui, par définition, ne peut se spécifier hors la rencontre. Il est parfaitement légitime que les finalités scolaires de la rééducation soient attendues, recherchées et atteintes. Inversement, il serait urgent d’apporter les précisions qui faciliteront l’identification de la rééducation scolaire.

« Le nouveau dispositif paraît plus structurant aux membres des réseaux, dans la mesure où la circulaire du 9 avril 1990 donne une définition claire des rôles et des missions de chacun. L'intégration du maître E dans l'équipe du réseau est perçue favorablement ; elle a permis de faire émerger la notion de soutien spécialisé et de dégager des possibilités pour le maître G, lequel ne travaille plus directement sur l'instrumental, mais replace l'enfant dans une problématique plus globale. »403[403].

Profitons de cette remarque pour regretter que les lieux de formation n’aient pas davantage d’occasions d’échanger les pratiques. La création d’occasions (colloques, séminaires, groupes de travail nationaux, etc.) serait une opportunité positive et permettrait de lever les malentendus inutiles.

« La présentation globale de l'aide à dominante rééducative est assez conforme à la définition donnée par la circulaire du 9 avril 1990. il est cependant révélateur de constater, dans ces déclarations, l'absence quasi générale d'un objectif essentiel assigné aux maîtres G «la restauration de l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école ». Une telle interprétation, quelque peu réductrice, est peut-être la conséquence de la dualité formelle établie entre les deux types d'aides par le texte fondateur, dualité qui conduit à définir l'aide à dominante rééducative par ce que n'est pas l'aide à dominante pédagogique. Cette conception semble être étayée et cultivée dans les divers lieux de formation des personnels spécialisés, tant en formation initiale qu'en formation continue. »404[404].

Si ce mouvement de définition n’est pas positif, il reste celui qui est avancé en premier lorsque l’on définit une nouvelle conception. C’est sur le passé existant que sont définis la nouveauté ou l’incompris. Un deuxième stade doit suivre en s’attelant à préciser les spécificités de la nouveauté afin de lui permettre d’exister pour elle-même et non en opposition ou négation avec l’existant. La dualité pointée par les inspecteurs était remise en question dans leur précédent rapport d’octobre 1995 sur les Classes d’Intégration Scolaire où ils écrivaient :

« La distinction entre « actions d’aide spécialisée à dominante pédagogique » et « actions d’aide à dominante rééducative » pourrait être supprimée, ce qui aurait pour conséquence de conduire les maîtres G (ex. rééducateurs) à prendre en charge des actions de prévention ou d’adaptation aux cycles I et II. La distinction entretenue entre ces deux types d’aides présente en effet un caractère formel et met l’accent sur les stratégies plutôt que sur les objectifs. Sa suppression devrait exiger des maîtres G une pratique centrée sur des objectifs d’apprentissages, sans pour autant que soit remise en cause la diversité des approches »405[405]

Les auteurs auraient pu poursuivre leur réflexion à terme en supprimant la distinction opérée dans les formations : une seule option pour des actions différentes, chaque maître pouvant faire toutes les actions. Hélas, la réalité résiste aux représentations. Tous les enfants peuvent bénéficier d’une action préventive sans qu’il soit fait référence à une option précise du C.A.P.S.A.I.S. Les élèves aidés par les rééducateurs dans le cadre de l’aide rééducative ne sont pas les mêmes que ceux qui sont aidés par les maîtres E. Hormis, l’approche préventive commune, la distinction entre le pédagogique et le rééducatif ne relève pas d’une distinction formelle. Le choix d’engager l’une ou l’autre action relève d’une stratégie concertée en équipe de R.A.S.E.D. correspondant à l’action la plus préférable pour l’élève. Si les approches sont diverses, c’est en raison d’un impératif d’efficience. De plus, est-il possible de former des personnels aussi polyvalents ? Nul n’est tenu à l’impossible sauf quand son action est impérieuse, ici, nous n’en voyons ni l’urgence ni la pertinence.

Le rapport poursuit en décrivant les présupposés de l’action rééducative.

« En conséquence, les maîtres G inscrivent leur action dans ce champ conceptuel, et analysent en priorité les composantes psychologiques des difficultés, en ne retenant, pour leur intervention, que les aspects qui ont trait aux manifestations de la personnalité et de l'affectivité de l'enfant, et en laissant plus ou moins de côté tout ce qui concerne la psychologie des processus cognitifs. »406[406].

Il est vrai que l’approche cognitive est peu développée dans les R.A.S.E.D. et encore moins en rééducation. Ce constat, hormis une réflexion sur la pertinence de son usage, pourrait être suivi de modifications des référentiels de compétence des C.A.P.S.A.I.S. Le développement de cette approche limiterait et légitimerait, a contrario, l’approche psychologique.

Tout naturellement les rédacteurs évoquent une dérive de l’aide à dominante rééducative :

« La priorité donnée au traitement psychologique des difficultés sous un angle spécifique et, corrélativement, la négligence manifestée à l'égard du travail sur les apprentissages et les activités proposées par l'école, traduisent une certaine dérive de l'aide à dominante rééducative. Les maîtres G prennent en charge des élèves en situation difficile par le biais privilégié de la psychologie à dominante clinique, ce qui les conduit à se démarquer de la mission qui leur est confiée, la réussite scolaire de l'élève, pour se consacrer exclusivement au mieux être de l'enfant. »407[407].

« Ce glissement serait compréhensible si, comme il est souvent énoncé dans les principes de ce type d'aide, «l'enfant allant mieux pour lui-même, il est désormais disponible pour les apprentissages «. Mais les pratiques nous inquiètent, lorsque les maîtres G déclarent ne pas avoir à se préoccuper de l’aspect scolaire des difficultés de l'élève et renvoient au maître E ou au maître de la classe le traitement de ce problème. La déclaration de l'un d'eux est révélatrice « Quand on arrive aux apprentissages, je passe l'enfant au maître E car je ne sais pas faire «, oubliant ainsi son passé et sa fonction d'enseignant du premier degré. »408[408].

« La dérive devient préoccupante lorsque l'aide à dominante rééducative est présentée comme une approche qui s'oppose à l'activité scolaire. Deux témoignages sont particulièrement illustratifs à ce propos, un maître G écrit «La rééducation s'inscrit dans une démarche de rupture avec la pratique pédagogique » , un autre déclare à un inspecteur général «Dans ma formation, j'ai appris qu'il ne fallait pas aborder l'activité pédagogique pour éviter la déchirure du tissu symbolique créé par la rééducation». »409[409].

Au delà du jargon dévastateur, piège de la communication ou masque de l’ignorance, il n’est pas théoriquement absurde de présenter la rééducation comme une activité en rupture avec la pédagogie (Cf. la compatibilité entre forme scolaire et forme rééducative). Encore faut-il en dire plus pour sortir de la caricature. Le rééducateur intervient lorsque la pédagogie a échoué ou a montré ses limites. Qu’il intervienne, en relation duelle ou en groupe auprès de l’enfant, c’est en raison des difficultés scolaires de l’enfant. De fait, mettre en place une rééducation revient à interrompre le processus didactique : il est demandé à l’élève de surseoir à son apprentissage et à ses difficultés, au moins pendant les séances rééducatives, individuelles ou collectives. Néanmoins, il ne s’agit que d’une interruption et non d’un arrêt définitif. Cette démarche suppose que le rééducateur ne soit pas confondu ni avec le maître de la classe ni avec le parent. Enfin, si l’élève reprend ses apprentissages scolaires, il devient impertinent de poursuivre une rééducation qui a montré son efficacité.

« L'aide à dominante rééducative se mue ainsi, en un travail essentiellement psychologique, et l'usage fréquent de certaines notions (symptôme, souffrance) appelle en écho des actions assimilées à des soins, cachant mal une référence implicite au modèle thérapeutique. Les maîtres G se présentent alors comme des « soignants », se démarquant de la tâche de restauration des apprentissages. Une telle conception confirme l'observation déjà faite lors de l'analyse des projets de réseau la tendance à déplacer le problème des difficultés scolaires vers le domaine des troubles psychologiques, et à considérer les élèves comme des cas particuliers. Les inspecteurs de circonscription soulignent cette dérive lorsqu'ils dénoncent l'existence d'une dimension psychothérapique de ces actions. »410[410].

L’usage de la notion de symptôme ne doit pas pervertir la représentation qu’il est possible d’avoir de la rééducation. Cette notion est très largement utilisée dans la vie courante et aussi dans le langage des professionnels de l’éducation. Jean Louis GRABER, psychanalyste précise :

« Tout le monde, pas seulement le psychanalyste, peut avoir cette exigence de ne pas enfermer l’enfant dans son symptôme, dans un diagnostic, dans un niveau de performance, de ne pas réduire l’enfant aux signes dont il est porteur, ni même à l’objet d’un soin. »411[411]

Cet usage fréquent n’est pas un indicateur suffisamment pertinent de l’essence de l’activité mise en œuvre. Il est probable que son usage fait référence à une conception de l’enfant qui distingue le sujet de ses manifestations. Tout sujet412[412], l’enfant en est un, développe un comportement en relation avec son environnement et en est influencé, provoquant des transformations plus ou moins profondes, conscientes et attendues. Cette conception est sous-entendue dans la circulaire de 1990, notamment lorsqu’il est question d’émotion, de conduite et de désir d’apprendre et d’estime de soi413[413]. Une utilisation psychothérapeutique active de cette notion est à proscrire car tel ne sont ni le rôle de la rééducation scolaire ni les attentes des parents et de l’institution scolaire. Le travail du rééducateur se caractérise, en outre, par son travail d’écoute. Yves de LA MONNERAYE définit son usage en rééducation :

« D’où l’importance de savoir écouter l’enfant. L’accueillir tel qu’il est, c’est l’accueillir avec son symptôme, c’est-à-dire une création qui lui est personnelle et que tout le monde cherche à réduire. Le rééducateur opère une rupture : il décide d’entendre cette création comme une parole dont il ne comprend pas le sens et non comme une manifestation indésirable qu’il faudrait supprimer. C’est cette décision d’entendre et non de traiter ce que veut dire une enfant par sa difficulté ou son échec qui inaugure cette forme très particulière de relation intersubjective qui est appelée ici rééducation. »414[414].

Cet auteur précise les contours du symptôme en rééducation :

« Si un sujet a construit un symptôme – inconsciemment bien entendu – ou, pour nous rééducateurs, si un élève a construit un échec scolaire, c’est que cela a été pour lui le seul moyen de protéger sa « personne psychique » ; raison pour laquelle on dit parfois qu’il faut respecter le symptôme. A dire vrai, ce n’est pas le symptôme qu’il faut respecter, mais le sujet qui l’a créé ; […]. »415[415].

« Pourtant, certains maîtres G considèrent que la distinction entre aide à dominante pédagogique et aide à dominante rééducative n'est pas toujours très opératoire. Les personnels d'un réseau écrivent : «Le maître G fait aussi des actions à dominante pédagogique ; quand on travaille, il n'est pas toujours facile de faire la différence entre les deux types d'aide. D'ailleurs, les maîtres E, qui interviennent directement sur les situations scolaires, ne peuvent dépouiller leur action d'une dimension psychologique incluse tout naturellement dans toute relation pédagogique. »416[416].

Il faudrait étudier les différents niveaux de distinction des aides. A l’évidence, l’une ne peut et ne doit pas être l’autre, sinon, à quoi bon former des personnels différents ? A quoi bon proposer une aide plus qu’une autre ? A contrario, l’une ne doit pas s’opposer à l’autre : participer au travail du R.A.S.E.D. suppose des liens entre les personnels. La distinction entre les deux aides se situe entre ces deux extrémités à éviter. Si le maître E concentre son activité professionnelle sur les compétences pédagogiques de l’élève417[417], il ne nie pas les liens avec sa psychologie. Il serait abusif de l’accuser d’activité psychologique lorsqu’il lui est demandé de maintenir une cohérence psychologique entre les paramètres de son action418[418]. Une distinction est réalisée de fait par les professionnels du R.A.S.E.D. lorsqu’un choix est établi en fonction des difficultés manifestées par l’élève. S’ils pensent que l’une sera plus bénéfique qu’une autre, il n’est pas réaliste de critiquer ce choix sans s’engager dans une étude approfondie des critères d’analyse des difficultés. Il ne serait pas exclus que certaines dérives existassent, encore faudrait-il les identifier plus précisément. Enfin, n’y aurait-il pas incohérence entre les attentes exprimées par l’institution vis-à-vis de ces personnels qualifiés et l’établissement d’une grille d’évaluation des difficultés ? Leurs rôles se mueraient en ceux d’exécutants dociles   en supposant qu’une telle grille soit réalisable ! Il est probable que la distinction est difficile à établir théoriquement sans partir de cas d’élèves particuliers. Il est néanmoins vrai que les maîtres E et G peuvent agir sur le domaine pédagogique en utilisant la même conception du soutien scolaire Evoquant les conceptions du soutien scolaire, Yves de LA MONNERAYE écrit :

« Elles partent de cette idée que tout échec peut être considéré comme un symptôme – c’est-à-dire une construction qu’un sujet humain a tant bien que mal mise en place pour maintenir quelque chose de son désir dans sa relation à autrui.»419[419].

Les deux maîtres E et G peuvent à leur façon activer ce point commun et laisser croire qu’aucune distinction n’existe entre leurs pratiques.

« En conclusion, la distinction d’aide à dominante pédagogique / aide à dominante rééducative effectuée dans le texte fondateur a permis de bien définir le travail des maîtres spécialisés dans les classes et regroupements d'adaptation, mais elle a engendré des pratiques, dans le domaine rééducatif qui ont privilégié le traitement de certains aspects psychologiques des difficultés des élèves, au détriment d'un travail sur les apprentissages scolaires. II y a manifestement là une dérive qu 'il convient de corriger. »420[420].

Cet avis tranché est néanmoins nuancé et relativisé lorsqu’il s’agit de la prise en charge d’enfants en difficulté en raison de facteurs sociaux :

« De manière générale, les maîtres des réseaux sont donc confrontés au traitement de difficultés scolaires associées à des facteurs sociaux, ce qui pourrait expliquer, là encore, pour une part, que certains d'entre eux, les maîtres G majoritairement, donnent une dimension non strictement scolaire à leur action. il est compréhensible que certains élèves, se trouvant dans des situations sociales particulièrement difficiles, soient peu disponibles pour les activités scolaires. Mais rien ne prouve qu'une aide à dominante rééducative soit la meilleure formule pour les amener à assumer ces situations. »421[421].

 

Les effets de l’aide rééducative

Une évaluation globale apporte une considération positive de l’efficacité de l’aide rééducative :

« Parmi les 2156 élèves ayant bénéficié des actions d'aide spécialisée à dominante rééducative, 78 % d'entre eux ont été admis au cours ou au cycle supérieur à la rentrée 1995, 11,9 % ont redoublé le cours qu'ils suivaient, 2,5 % ont été orientés vers des structures Spécialisées. Rapprochés des résultats de l'étude de 1987, les effets de l'aide à dominante rééducative sont assez favorables au nouveau dispositif. A l'époque, à l'école élémentaire, 58 % des élèves suivis par les GAPP passaient dans la classe supérieure, 28 % redoublaient, 3 % étaient admis en classe d'adaptation et 10 % dans les autres classes spéciales. Pour les élèves d'école maternelle, ces pourcentages étaient respectivement de 75 %, 4 %, 5 % et 7 %. »422[422].

Les inspecteurs signalent une amplification des prises en charge par les maîtres G sans que les élèves suivis relèvent de leur mission :

« En conséquence, il n'est pas surprenant d'observer la prise en charge, souvent par les maîtres G, d’enfants qui devraient être suivis à l'extérieur mais qui, à la suite d'un refus des parents, sont présents à l'école sans que leurs graves difficultés ne soient traitées. »423[423].

Cette surcharge des prises en charge obère les possibilités des rééducateurs. Œuvrant avec ces élèves qui nécessiteraient une aide plus spécialisée voire thérapeutique, les rééducateurs doivent opérer un choix cornélien parmi toutes les demandes. Seules les plus urgentes peuvent être assurées. S’il est légitime de leur reprocher de déroger à leurs missions, il est compréhensible qu’ils ne se désintéressent pas de cas graves lorsque aucune aide n’est possible. Mireille CIFALI nous aide à comprendre ce mouvement. Dans ces cas urgents, encore plus que pour tous les autres élèves pouvant bénéficier d’une aide rééducative, la rééducation devient un lieu d’écoute afin d’atténuer les effets pathologiques : « Lorsqu’un enfant ne peut exprimer ce qu’il ressent ou lorsqu’il n’est pas entendu quand il le fait, ce qu’il vit devient pathologique. »424[424]. De fait, le rééducateur joue un rôle de prévention dans l’urgence du quotidien.

La non-participation des parents rend la situation scolaire de l’élève intenable car « Un enfant n’est jamais seul, ses difficultés sont parfois l’écho de ceux qui l’entourent : peut-on alors en inférer que ce sont eux et non lui qu’il faut traiter ? Parfois oui. »425[425]. Cette vacance parentale aura une influence sur le devenir personnel et scolaire de l’enfant car toute éducation a une influence, elle n’est jamais neutre :

« Un adulte a une influence certaine sur la façon dont un enfant traverse les épreuves de sa croissance, il peut accentuer, voire lui interdire d’en ressortir victorieux. Mais nul concours extérieur n’a le pouvoir à lui seul de les adoucir véritablement. »426[426].

La fonction parentale est une nécessité vitale pour tout enfant en bonne santé et davantage pour celui qui est en difficulté : « Un enfant n’est jamais seul pour son grandir. Sans sa mère, son père ou leurs substituts, c’est la mort. »427[427]. Tout enfant est inscrit dans une filiation : « Son inconscient est d’abord celui de ceux qui le précèdent, avant qu’il ne se l’approprie. Actif et passif, c’est du tout qu’il hérite. »428[428]

Ce sont les émotions réprimées, muselées, les sujets tabous, le mutisme des adultes sur les épisodes douloureux, de peur de faire mal, qui rejailliront un jour en souffrance psychique. Il serait pertinent de signaler cette faiblesse aux C.M.P., C.M.P.P. voire hôpitaux de jour. Cette révélation de l’Inspection Générale rend compte des difficultés des secteurs de soins à assurer des prises en charge dans des délais supportables : il n’est pas rare que des enfants signalés à des centres de soins doivent attendre un, voire deux ans, avant d’obtenir satisfaction. Cette situation est intolérable pour les familles et perturbe dangereusement tant les enfants que les familles et la politique de prévention que les R.A.S.E.D. qui y contribuent.

Il n’est pas rare que le symptôme de l’enfant ne lui appartienne pas en propre – il le partage avec son entourage – la tâche du rééducateur et du R.A.S.E.D. s’en trouve complexifiée : nous retrouvons l’enfant-paratonnerre de Françoise DOLTO. Il ne s’agit nullement d’accabler les parents mais il faut toujours garder à l’esprit, quelle que soit l’aide entreprise, qu’une situation familiale peut se muer en source pathogène :

« Les difficultés d’un enfant peuvent provenir de circonstances qui le rendent fou. Les conditions de vie, d’habitat fabriquent des déviances. La responsabilité en revient aux adultes. Inutile de rendre un enfant responsable des conditions pathogènes auxquelles il répond sainement, en apportant ses difficultés. »429[429].

Dans ce cas, le symptôme signale une bonne santé mentale. L’aide rééducative éprouve donc souvent ses limites institutionnelles lorsque son action sous-entend un prolongement de cette prise en charge sur le milieu familial.

Conclusion de l’analyse du rapport GOSSOT

En paraphrasant Sigmund FREUD, nous pouvons avancer l’opinion que la rééducation constitue un nouveau métier impossible :

« Il y a très longtemps déjà, j’ai fait mien le mot plaisant qui veut qu’il y ait trois métiers impossibles : éduquer, guérir, gouverner ; j’avais déjà largement de quoi faire avec le second des trois. Mais je ne méconnais par pour autant la valeur sociale du travail de mes amis éducateurs. »430[430]

Il renouvellera ces propos en 1937, en écrivant :

« Il me semble presque, cependant, que l’analyse soit le troisième de ces métiers « impossibles » dans lesquels on peut d’emblée être sûr d’un succès insuffisant. Les deux autres connus depuis beaucoup plus longtemps, sont éduquer et gouverner. »431[431].

Mireille CIFALI complète en précisant le niveau d’impossibilité : Ce sont tous trois des métiers « impossibles » quant à leur finalité432[432]. Ne dévoilons-nous pas une difficulté supplémentaire de l’aide rééducative qui recoupe sans parodier deux métiers impossibles : éduquer et « guérir » dans le sens où toute aide peut contribuer au soin : une parole et un lieu où les problèmes peuvent être dits et élaborés. Il en est de même pour l’enseignant comme pour son collègue rééducateur :

« La pédagogie peut avoir un effet thérapeutique, dans le sens où elle permet à l’un ou l’autre de devenir, là où quelque chose est resté « gelé ». Des procédures pédagogiques peuvent se révéler thérapeutiques, non par la volonté d’un enseignant mais parce qu’un enfant vous l’indique : il a pu utiliser quelque chose   dont on ne saura jamais exactement quoi   pour poursuivre son chemin. C’est lui qui rend thérapeutique le milieu ou le geste ou le savoir ou la parole, et non vous qui voulez qu’ils le soient à tout prix. »433[433].

Ne serait-ce pas une conclusion pour l’expertise si complexe qu’a opérée l’Inspection Générale : la rééducation est un métier impossible, une tâche nécessaire, un défi à relever. L’institution scolaire saura reconnaître ses traits de génie lorsqu’elle crée ce qui n’existe nul part ailleurs. Souhaitons qu’elle sache avoir conscience de sa créativité !

 

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