Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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Les premiers rééducateurs et la première structure

Le 15 février 1961, l’Education Nationale met en place les premiers stages pour les Rééducateurs en Psycho Pédagogie (R.P.P.) Le modèle du R.P.P. sera puisé dans celui de l'orthophoniste : l'action est fonctionnelle, il s'agit de travailler sur les dysfonctionnements, d’où l’apparition du préfixe « dys » devant tous les problèmes rencontrés (dysorthographie, dyslexies, dyscalculie, etc). En octobre 1961, il est précisé que les I.E.N. de circonscription peuvent être aidés par les I.E.N. spécialisés (à l’époque Inspecteurs chargés de l’enfance inadaptée). Au même moment, le Ministère de la Santé installe la psychiatrie de secteur afin de rapprocher les services de soins des populations en souffrance. Le souci est identique chez les deux ministères : construire un maillage des aides au plus proche des populations. Ceci sous-entend que la proximité est un gage de performance d’un service s’il est suffisamment équipé ! La circulaire du 16.04.1964 – Annexe XXII – du Ministère de la Santé précise que les C.M.P.P. participent à la prévention. Cette même année, l’Education Nationale met en place les premiers stages pour les Rééducateurs en Psycho Motricité (R.P.M.).

En 1965, l’Education Nationale édicte la circulaire du 21.09.1965 n° 65-348 appliquant les préconisations inscrites dans le rapport d’enquête BLOCH-LAINE afin d’assurer la scolarisation des enfants inadaptés dans des conditions proches des conditions normales.

Il fallut attendre 1970 et la circulaire du 9.02.1970 pour que l’Education Nationale reprenne les premières expériences de collaboration entre professionnels des publics en difficulté en créant des G.A.P.P. : Groupes d'Aide Psycho Pédagogique. Le G.A.P.P. est confondu avec la prévention (référence à la conception minimaliste). Les espoirs sont grands non sans laisser place à des interrogations dès l’origine :

« La mise au point d’un système de dépistage préscolaire (dans le cadre de la Protection maternelle et infantile, Ministère de la Santé publique), la création des groupes d’aide psycho-pédagogique (dans la cadre des institutions de l’Education Nationale)   mais quelles seront les modalités de leur intervention   devraient permettre d’alerter précocement l’école sur les difficultés de certains enfants et, en leur fournissant très tôt l’aide nécessaire, d’éviter la persistance d’un certain nombre d’échecs et d’inadaptation. »52[52]

Le secteur d’activité regroupe un ou plusieurs groupes scolaires. Les classes d’adaptation sont intégrées au texte de la circulaire (certains élèves seraient appelés actuellement handicapés et non inadaptés). Les G.A.P.P. sont les « héritiers » des C.M.P.P. dans l'Education Nationale. Ils sont considérés comme des structures de l'Education Spécialisée. Cette création rassemble les psychologues scolaires et les rééducateurs dans une structure unique alors qu’auparavant ils fonctionnaient d’une manière autonome étant seulement rattachés d’une manière administrative à l’I.E.N. voire regroupés sous la forme expérimentale d’un Groupe d’Adaptation Scolaire (G.A.S.). Le Ministère de la Santé promulgue la loi hospitalière du 31.12.1970 confirmant la perspective de sectorisation de la psychiatrie. Les C.M.P.P. disposent de l'objectif de dépister et prévenir. Cette double mission reprend celle des G.A.P.P.

En 1976, l’Education Nationale précise les missions des G.A.P.P. dans la circulaire du 25 mai 1976 n°76-197. C'est la période charnière où la philosophie de la prise en charge change de valeur : basculement dans la seconde conception, du minimalisme au maximalisme. Le G.A.P.P. n'est plus l'emblème de la prévention. Il est une institution pédagogique spécialisée insérée dans une école ordinaire. Le texte ne s’intéresse plus aux classes d’adaptation comme cela était le cas de celui de 1970. Une innovation importante voit le jour : une aide est possible envers les maîtres. La réflexion systémique pointe. Il est précisé que le secteur est de mille élèves. Le G.A.P.P. est bien une structure.

Le temps des critiques, des mutations et de l’apaisement

En 1987, le rapport de Jean Louis DUCOING (Cf. plus loin) appelle une transformation des G.A.P.P. Cet appel sera entendu et les R.A.S.E.D. naîtront. Les circulaires des 9.04.1990 et 10.04.1990 précisent la mutation des G.A.P.P. en Réseaux d'Aides Spécialisées (un réseau remplace une structure) et celle des missions de chacun des membres. Le changement de conception est opéré, la prévention est l'affaire de tout le système éducatif , le réseau se situe à une étape de la prévention, il n'est plus l'institution de la prévention, il est au service de tous les élèves. Le rapport d’Alain MINGAT critique radicalement le fonctionnement des G.A.P.P. Les recommandations de l’Inspection Générale de l'Education Nationale demandent un changement de définition des actions et une clarification des rôles des membres des G.A.P.P. En octobre 1995, un rapport d’enquête de l’Inspection Générale s’intéresse aux Classes d’Intégration Scolaire (C.L.I.S.) non sans évoqué le travail des R.A.S.E.D.

En 1996, le rapport de l’enquête de l’Inspection Générale sur les R.A.S.E.D. (dit rapport GOSSOT), à la demande de la Direction des écoles, conclut en proposant une clarification des missions des rééducateurs pour les rapprocher d’objectifs davantage pédagogiques. Si l’existence des R.A.S.E.D. n’est pas mise en cause, une redéfinition est souhaitée : le doute persistera s’il s’agit d’un mouvement inhérent à ce dispositif ou d’un changement de politique de la prévention ? Enfin, le 5 mai 2000, une circulaire englobant toutes les aides aux élèves en difficulté et handicapés confirme les missions et les rôles des R.A.S.E.D.

Représentées sous forme de frise temporelle, les décisions montrent la fréquence et l’ampleur des changements.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Nous remarquons que la prévention des difficultés scolaires a, dans un premier temps, été conçue comme déléguée à la psychologie. L’influence d’Alfred BINET a dû contribuer à cette valorisation du psychologique sur le pédagogique. Tous les professionnels n’étaient pas insérés dans une structure rigide et s’organisaient assez librement tout en rendant des comptes à l’Inspecteur de circonscription. Ils œuvraient soit dans des Services d’Adaptation Scolaire (S.A.S.) soit dans des Groupes d’Adaptation scolaire (G.A.S.) soit à la discrétion des demandes formulées par les enseignants ou les Inspecteurs 53[53]. Les aides apportées sont avant tout fonctionnelles et réparatrices. La difficulté était chez l’enfant. Les premiers rééducateurs mettaient en place des réadaptations. Leurs actions poursuivent, d’une autre manière, le travail engagé par les instituteurs spécialisés des classes spéciales créées par la loi du 15 Avril 1909 pour les enfants nommés « arriérés ». L’orientation des élèves était confiée en très grande partie au Q.I. Ce n’est qu’à partir du 12 Août 1964 que les normes d’orientation imposèrent le Q.I. Auparavant, ces classes étaient purement et simplement les classes de la relégation.

Il fallut voir apparaître les premiers R.P.M. pour que le corps – c’est-à-dire l’affectivité – des élèves en difficulté soit présent dans les modalités de prise en charge organisées par l’école. Cette apparition, aussi pertinente soit-elle, n’est pas innocente : elle permet de concurrencer le Ministère de la Santé et répond aux recommandations du rapporteur BLOCH-LAINE. La fonction rééducative se trouve partagée en deux grands domaines : le pédagogique (c’est-à-dire, pour l’institution, le cognitif) et le moteur (c’est-à-dire l’affectif); cette dichotomie sera encore présente dans la circulaire du 9 Avril 1990 lors de la définition des objectifs des prises en charge des rééducateurs maître G et des maîtres E sous une forme développée puisque le cognitif est scindé en psychologique et en pédagogique.

La circulaire du 9 février 1970 marqua un tournant. L’école affirma sans ambiguïté que les difficultés scolaires relèvent de l’action de l’école. Les enseignants spécialisés (actuellement maîtres spécialisés C.A.P.S.A.I.S. E et G ex C.A.E.I.) et psychologues scolaires sont réunis dans une structure qui sera critiquée par la suite pour son rapprochement du modèle sanitaire. Il reste que ce regroupement permet une réponse globale et différenciée à la difficulté scolaire.

La circulaire du 9 avril 1990 modifia la réponse institutionnelle en favorisant l’approche systémique et la démarche de réseau afin d’apporter une aide autant aux élèves qu’aux acteurs éducatifs.

Les trois textes fondateurs : 1970, 1976 et 1990.

L’analyse statistique (à l’aide du logiciel SPAD-T) des trois textes suivants fondateurs (circulaire du 9 février 197054[54], circulaire du 25 mai 197655[55] et circulaire du 9 avril 199056[56]) fait apparaître des différences notables et significatives.

Des textes pour convaincre

Si l’on compare les textes officiels, autant dans leur structuration qu’au travers des pourcentages des mots distincts, nous pouvons avancer que, dans l’ordre chronologique d’apparition, leurs objectifs changent. Par essence, un texte officiel prescrit. Il s’adresse à des agents de l’Etat qui puisent en lui la légitimité de leurs actes et le sens de leurs actions. Il leur est demandé, en tant que fonctionnaires, de l’appliquer dans le cadre de leurs missions de service public. Nous constatons que les textes officiels manifestent de plus en plus l’intention de convaincre les lecteurs de la politique éducative poursuivie par structuration des propos et répétition de termes : il s’agit de préciser et d’établir de nouvelles règles de fonctionnement du service public d’éducation vis-à-vis des publics en difficulté. Les indications nouvelles sont à mettre en place. Bien qu’il s’agisse d’instructions ; nous décelons une volonté de rencontrer la conviction des acteurs. Le tableau suivant est éloquent : les textes sont de plus en plus longs et les idées avancées, afin d’être expliquées, sont davantage répétées57[57].

 

 

 

Textes

9 février 1970

25 mai 1976

9 avril 1990

Nombre de mots

514

1463

3235

% de mots distincts

54,3

39,8

29,2

 

Ce glissement argumentatif peut être interprété de plusieurs façons. Si l’on évacue l’hypothèse simpliste d’une tentative ministérielle de reprise en main autoritaire du fonctionnement des structures spécialisées, il n’est pas exclu que le ministère veuille indiquer davantage son intention et préciser les grandes orientations. Il faut garder à l’esprit que le nombre d’enfants orientés dans les structures spécialisées, peu ou prou par l’intermédiaire des G.A.S. ou des G.A.P.P., augmente constamment. Il faut donc, afin d’éviter un emballement par effet structurel – la survie institutionnelle pousse spontanément une structure à s’auto-alimenter même si les besoins réduisent   et ruiner les intentions affichées, indiquer le plus précisément possible le mode de fonctionnement des dites structures et corriger certaines dérives. De plus, les professionnels de ces structures ont besoin de savoir ce que l’on attend d’eux. Avant 1970, de nombreux maîtres spécialisés soit subissaient l’autorité d’un I.E.N. isolé dans sa « baronnie », soit ne savaient pas comment organiser pratiquement leur travail. Cette série de textes apporte des réponses à l’autorité qui les dirige. Hélas, l’Inspection Générale critiquera avec vigueur le corps des inspecteurs qui n’a pas été à la hauteur des attentes sans en préciser les raisons :

« Une telle situation mérite attention. Les inspecteurs de l'Education nationale sont responsables de la politique de l'adaptation et l'intégration scolaires dans leur circonscription, mais les difficultés qu'ils rencontrent, notamment dans l'évaluation des réseaux d'aides spécialisées, devraient appeler une étroite collaboration avec l'inspecteur spécialisé, conseiller technique de l'inspecteur d'académie dans ce domaine. Cette pratique, mieux développée, devrait corriger ce qui peut apparaître, dans certains cas, comme une carence de l'institution. »58[58].

Cette approche globale ne doit pas nous interdire d’interroger dans le détail ces textes fondateurs.

Des glissements sémantiques de mots particuliers

Les trois textes sont comparés à partir de neuf mots (au singulier et au pluriel). Le premier couple est constitué des mots « classe » et « individuel » car les trois textes distinguent le travail sous deux modes   en regroupement collectif ou en intervention individuelle. Le second couple rassemble les mots « enfant » et « élève » pour savoir à qui s’adressent les maîtres spécialisés. Le troisième couple réunit les mots « rééducation » et « adaptation » car s’ils ont été synonymes à l’origine de la rééducation (le terme de réadaptation signifiant l’association des deux notions), il s’agit de deux conceptions opposées actuellement et identifiées comme fonctionnelle ou relationnelle. Signalons qu’une indifférenciation néfaste parcourt les trois textes en ce qui concerne l’usage du mot rééducation : tous les modèles sont confondus. Les analyses correspondant au nom du métier seront présentées dans la seconde partie de la thèse.

 

Mots / Textes

9 février 1970

25 mai 1976

9 avril 1990

individuel(elles)

1

4

6

classe(s)

7

12

16

enfant(s)

4

19

14

élève(s)

2

4

32

adaptation

44

8

12

rééducation(s)

12

1

3

rééducateur(s)

6

1

0

rééducative(s)

2

0

5

équipe(s)

559[59]

360[60]

0

 

En valeurs brutes, nous constatons que les trois couples constitués fluctuent : aucun terme ne voit sa fréquence se répéter ; nous confirmons que ces textes souhaitent modifier le fonctionnement des G.A.P.P. comme cela a été avancé plus haut. L’usage des mots n’est jamais innocent, encore moins dans un texte officiel qui bénéficie de multiples rédactions, de lectures répétées après des consultations élargies.

Le couple « classe » / « individuel »

Le nombre de mots « classe » et « individuel » croissent de texte en texte. Néanmoins la part de l’individu augmente par rapport à celle de la classe. Les textes officiels reprennent à leur compte l’évolution de la conception de la rééducation qui s’oriente vers des prises en charge individuelles. La présence du mot « classe » s’élève afin d’indiquer que cette notion est la référence pour l’enseignant et aussi en raison de l’augmentation de la longueur des textes (plus de six fois plus de mots).

Le couple « élève » / « enfant »

L’usage des mots « élève » et « enfant » subit de profonds changements. Si dans le texte de 1976 nous trouvons davantage le terme enfant (près de 5 fois plus que celui d’élève), le texte de 1990 inverse la répartition et propose deux fois plus d’élève que d’enfant. Ces termes ont, à l’évidence, été choisis pour signifier un recentrage des textes officiels vers une prise en charge prioritaire de l’élève à l’école au détriment d’une aide à l’enfant (aide qui peut être apportée par d’autre services publics comme les C.M.P.P. par exemple). Cette dichotomie est évidemment d’une certaine façon fictive, il n’est pas possible de séparer l’enfant de l’élève, mais, néanmoins, le texte de 1990 met davantage en lumière la pertinence et la légitimité d’une action d’un service d’aide scolaire sur l’élève que sur l’enfant. Un enfant joue un rôle à l’école, il est un élève. Cette distinction n’est pas propre au R.A.S.E.D. mais parcourt tout le champ du discours éducatif et pédagogique qui assigne un statut prioritaire de l’enfant à l’école, c’est-à-dire celui d’élève. La loi d’orientation sur l’éducation61[61] avait déjà confirmé cette distinction en recourrant deux fois au mot enfant et sept fois au mot élève. Les ouvrages sont nombreux pour montrer qu’un enfant à l’école assume un rôle d’élève qui ne recoupe pas ceux qu’il assume par ailleurs62[62]. Yves de LA MONNERAYE balaie ce distinguo :

« Le rééducateur se propose d’être d’abord inter-locuteur, ce qui implique de considérer l’enfant, l’élève, comme locuteur, même s’il ne parle que par le biais de son échec scolaire. En ce sens, l’enfant ni l’élève ne l’intéresse, car, dans l’artifice qu’il propose de mettre en scène, il n’est ni parent, ni éducateur, ni pédagogue, mais sujet parlant invitant un autre sujet parlant à jouer ou plutôt rejouer avec lui la fonction de la parole. »63[63]

Cette inversion montre que la distinction a été opérée dans les instances officielles entre aider un élève et aider un enfant.

Le couple « rééducation » / « adaptation »

En ce qui concerne le couple « rééducation » – « adaptation », les changements sont plus modestes. Les deux termes continuent à être utilisés mais le terme rééducation augmente en quantité alors que celui d’adaptation baisse. La rééducation s’en trouve de fait revalorisée. Les théories qui espéraient adapter l’élève à l’école n’ont pas survécu à la critique des chercheurs des années soixante-dix64[64]. Actuellement, il s’agit de mettre en œuvre un rapport adaptatif entre l’individu (qui doit s’adapter à un minimum de contraintes sous peine de remettre en cause le cadre d’accueil) et la structure (qui va moduler ses exigences en les accroissant en fonction des capacités de l’individu). Le débat n’est plus en tout ou rien – soit l’individu s’adapte, soit il est exclu – mais autour d’un échange, une transaction évoqueraient les sociologues, visant un ajustement positif entre les deux parties.

Le cadre historique étant posé, nous porterons notre attention sur la situation de la rééducation dans le cadre scolaire et particulièrement celle sur le rééducateur.
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