Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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Le rééducateur dans l’école et dans le R.A.S.E.D.

La rééducation dans le cadre scolaire

La prévention des difficultés à l’école reprend la conception du Ministère de la Santé définie dans la loi hospitalière de 1970 et rappelée – sans ménager les critiques – dans la circulaire n°443 du 16 mars 197265[65]. Celle-ci offre l’avantage de critiquer la future loi d’orientation sur l’intégration avant sa promulgation.

La prévention se décline en trois ordres, distincts mais non disjoints : primaire, secondaire et tertiaire.

Parallèlement, cette trinité de la prévention définit précisément les fonctions des lieux : l’école est un lieu d'éducation et de soutien pédagogique, la structure spécialisée est une structure de soins et le R.A.S.E.D. est une structure intermédiaire qui apporte une aide scolaire en utilisant les techniques pédagogiques ou thérapeutiques. Il n’est ni l’une ni l’autre.

Les maîtres des cycles et des regroupements d'adaptation (E) sont des professionnels de la pédagogie. En ce qui les concerne, le cas est plus délicat.

« Pour un maître E, être un simple professionnel, c’est donc trouver la bonne distance entre le relationnel qui met en jeu la structure de sa personnalité et exige un travail sur soi, et la technique qui nécessite de développer des compétences professionnelles »66[66].

Cet acteur du R.A.S.E.D. subit, au delà de l’absence de nom propre déjà mentionnée, une dépossession de territoire : « Les maîtres E comme les rééducateurs partagent leurs élèves avec les maîtres du cycle ordinaire »67[67]

Les maîtres spécialisés G et les psychologues sont des professionnels de la rééducation.

Ces trois niveaux de la prévention font changer le statut de l’élève : s’il est élève dans un groupe d'élèves en prévention primaire, il devient enfant, pris en charge dans son individualité en prévention tertiaire.

Afin d’illustrer et de préciser notre propos, chaque niveau de prévention est examiné ici.

La prévention primaire

Actuellement, à l’école, prévenir c'est d’abord agir sur le système (« Organiser le service public de l'éducation en fonction des élèves »68[68]) avant d'agir sur l'enfant. Auparavant, il s’agissait plutôt d’agir sur l’enfant. L’objectif est de changer les regards, les attitudes de tous. L'élève est dans son milieu scolaire ordinaire. Il est pris en charge par les maîtres du cycle. Le conseil de cycle « élabore le projet de cycle en cohérence avec le projet d'école :

- fait le point sur la progression des élèves,

- examine la situation de l'enfant, le cas échéant après avis du Réseau d'Aides Spécialisées (possibilités d'allongement ou de réduction de la durée du cycle). »69[69]

Le R.A.S.E.D. participe à la vie de l'école en collaborant aux projets d'école et aux projets des cycles. Un travail est engagé sur les interactions, Elèves – Projet d’école – Maîtres. L'enfant est dans son milieu ordinaire. Dans l’activité scolaire, l’approche est globale et systémique sans pointage des difficultés d'un enfant. Les comportements des élèves sont des réponses plus ou moins adaptées à leur milieu. Il s'agit d'améliorer le fonctionnement du système lui-même :

  1.         par de meilleures interactions entre ses éléments (les classes, les structures),

  2.         par de meilleures interactions avec les autres partenaires (parents, médecins scolaires, travailleurs sociaux.).

Le R.A.S.E.D. apporte sa contribution :

« les actions du psychologue scolaire comme celles des autres intervenants du Réseau d'Aides Spécialisées contribuent à l'élaboration et à la mise en œuvre des projets pédagogiques" afin de "permettre à chacun des élèves de tirer le meilleur profit de sa scolarité »70[70].

Les membres du R.A.S.E.D. sont acteurs à part entière de l’école : « Un maître du Réseau d'Aides Spécialisées intervenant dans l'école choisi par le conseil des maîtres de l'école livre une information sur l'organisation des aides spécialisées »71[71]. Le partenariat maîtres de classe et enseignants du R.A.S.E.D. est recherché :

« Cette collaboration entraîne des modifications des attitudes individuelles et collectives devant les difficultés des élèves, ainsi qu'une meilleure compréhension de leur situation ».72[72]

Ce dernier n’est ni nouveau ni sans origine. Il est espéré dès la création des G.A.P.P. afin qu’il soit mis au service des élèves :

« De tels projets [le dépistage précoce des difficultés, les services de P.M.I., les G.A.P.P. ] exigent une collaboration médico-psycho-pédagogique véritable au lieu de la concurrence et des animosités dont les enfants sont, en fin de compte, les victimes. »73[73]

Cette collaboration n’est pas réservée aux acteurs scolaires :

« Le partage des responsabilités dans la réussite scolaire des élèves […] implique une collaboration étroite et une information réciproque entre les enseignants, les intervenants spécialisés, les parents, le médecin de Santé scolaire, les infirmières et assistantes sociales scolaires et les travailleurs sociaux... »74[74]

Cette collaboration avec l’enseignant ne relève pas de l’anecdote ou d’un choix idéologique mais fonde la cohérence de l’action éducative, comme le rappelait déjà Eric PLAISANCE en 1970 :

« Il serait vain de vouloir améliorer le comportement de l’enfant perturbé en le soumettant des psychothérapies si, par ailleurs, les pédagogues ne tenaient pas compte de ses troubles et de son histoire. »75[75]

Quelques exemples illustrent cette prévention primaire :

  1.         Participation aux réunions institutionnelles

  2.         Participation à la vie scolaire (projets – récréations – conférences pédagogiques)

  3.         Réunions d'informations / réflexions sur des thèmes liés à la scolarisation des jeunes enfants (parents, maîtres),

  4.         Les maîtres du conseil de cycle mettent en place une réponse adaptée pour modifier le comportement de l'enfant signalé par un maître,

  5.         Prise de décision après que tous les adultes qui ont la charge de l'enfant se soient prononcés (réunions de synthèses à programmer et à organiser),

  6.         Définir dès le début de l'année, les parts respectives de chaque membre de la communauté éducative. L’I.E.N. est responsable de cette organisation : il inspecte le réseau d'aides spécialisées et les membres des cycles par exemple sous la forme d’une inspection d’école.

 

La prévention secondaire

Si les difficultés de l’élève dépassent les possibilités du conseil de cycle et malgré les actions de remédiation pédagogique, l'enfant est signalé au R.A.S.E.D. Des actions sont engagées dans ou hors la classe / le cycle pour éviter l’aggravation des troubles (notamment en cycle 1 et 2) :

« […] l'attention aux comportements et aux conduites des enfants à l'école, le repérage et l'analyse de leurs éventuelles difficultés permettent de concevoir et d'organiser des interventions nécessaires. Ces interventions prennent effet avant que des difficultés, quelquefois mineures, ne s'accentuent et ne deviennent durables »76[76].

Un travail sur les interactions Elèves – Maître – Maîtres Spécialisés (E et G et psychologue scolaire) permet de prendre la mesure des difficultés à résoudre. L'enfant est dépisté précocement afin d'éviter la structuration pathologique de ses troubles : « l'apport d'aides spécialisées sera d'autant plus efficace qu'il sera précoce et intégré à l'action pédagogique »77[77]. Il est tantôt dans, tantôt hors la classe. A titre d’exemple voici des propositions concrètes :

  1.         Observation et analyse des difficultés de l'enfant, dans ou hors classe,

  2.         Collaboration étroite entre enfant   parents – rééducateurs – enseignants (concertation des avis, des hypothèses et des analyses),

  3.         Mise en place d'actions diversifiées,

  4.         Intervention du maître d'adaptation (option E) pour un soutien pédagogique plus intense que celui engagé par le conseil de cycle,

  5.         Intervention d'un ou des maîtres spécialisés option G pour apporter un soutien rééducatif, dès le premier cycle,

  6.         Intervention du psychologue scolaire,

 

La prévention tertiaire

Si les difficultés relèvent à l’évidence de l'aide spécialisée, l'enfant est pris en charge soit par le R.A.S.E.D. soit par une structure spécialisée externe pour atténuer les effets pathologiques : « Réduire les difficultés lorsqu'elles sont installées »78[78]. Celles pour lesquelles « le recours à l'aide spécialisée s'impose d'emblée, comme une évidence »79[79]. Le psychologue scolaire est davantage sollicité. Les interactions Elèves – Psychologue – Structure spécialisée scolaire ou externe   Maître E et G sont réclamées. L'enfant est pris en charge par le R.A.S.E.D. ou par une structure extérieure afin d'éviter ou d'atténuer l'état pathologique et le passage à la chronicité. Les actions suivantes font référence à ce troisième niveau de la prévention :

  1.         Aide à dominante rééducative ou orientation vers une structure extérieure à l'école,

  2.         Le R.A.S.E.D. estime être capable d'apporter des aides suffisantes,

  3.         Le R.A.S.E.D. et le maître de la classe signalent l'enfant à la CCPE pour qu'une orientation soit étudiée en liaison avec les parents.

Déjà dans les années soixante-dix, cet agencement de la prévention avec les G.A.P.P. comme acteurs importants apportait une efficacité unique qui fut reconnue par Eric PLAISANCE :

« Mais on a surtout constaté l’utilité des groupes d’aide psychopédagogique, situés dans les écoles elles-mêmes et agissant en étroite collaboration avec les instituteurs, composés d’un psychologue, d’un rééducateur en psycho-pégagogie, d’un rééducateur en psychomotricité, grâce auxquels les enfants en difficulté bénéficient d’une attention soutenue et de rééducations appropriées. »80[80]

Cette précision apportée sur le cadre de la prévention nous permet d’aborder l’action rééducative et son acteur : le rééducateur.

Le rééducateur et son action.

Le texte de 1990 a défini le R.A.S.E.D. comme un lieu qui organise les actions des professionnels spécialisés. La priorité n’est plus aux acteurs mais aux actions81[81]. Le rééducateur (nommé maître spécialisé option G) est un des trois membres du réseau avec le maître spécialisé option E (enseignant qui ne dispose que d’une lettre mais pas d’un nom – cet aspect resterait à étudier !) et le psychologue scolaire qui fut historiquement le premier à prendre en charge les élèves en difficulté (Cf. remarques sur le plan LANGEVIN-WALLON). Les actions entreprises sont partenariales, tous les acteurs (parents, médecins, psychologues, psychiatres, infirmiers, assistantes sociales, etc.) sont sollicités en tant que de besoin. Si l’action du rééducateur prend la suite de l’action pédagogique élaborée et mise en place par le maître, il est sous-entendu qu’elle ne s’oppose pas aux actions déjà tentées. Toutefois, il n’est pas interdit d’apporter des aménagements au cadre scolaire afin de retarder l’action du maître spécialisé et de repousser l’impact symbolique qu’il génère. Les actions à dominante rééducative sont mises en œuvre par le rééducateur. Après concertation avec les membres du réseau, il définit un projet rééducatif qu’il soumet aux parents et à l’enfant. Un contrat est passé pour définir les conditions d’exercice de l’action rééducative. Il est libre de choisir les moyens de son action (objets et techniques) et les modalités pratiques (individuelles ou en très petit groupe).

Une différenciation est à opérer entre les aides à dominante pédagogique et les aides à dominante rééducative. Certains auteurs comme Michel DUPUY critiquent le clivage opéré entre les deux types d’aide82[82] lorsqu’ils sont opposés par le biais des remédiations. Il faut néanmoins admettre que si les moyens se ressemblent , les objets d’étude et les finalités diffèrent. En total accord avec cet auteur, nous pensons qu’il est vrai que l’on ne peut distinguer les individus en s’en tenant exclusivement aux manifestations des troubles (l’approche fonctionnelle est stérile). Ceci ne doit pas masquer que chaque action ne subit pas une dominante : les maîtres E prennent en charge des élèves qui peuvent s’engager dans des activités symboliques alors que les rééducateurs s’adresseront à des élèves dépendant affectivement, ayant peur des objets d’apprentissage et ne maîtrisant pas leurs émotions. Cette globalité de l’enfant en difficulté semble imposer une globalité de l’instance dispensant l’aide. Autant cette idée est séduisante et économique lorsqu’il s’agit d’une instance symbolique comme le R.A.S.E.D., autant elle peut être dangereuse s’il s’agit d’une personne en particulier (un maître spécialisé particulier E ou G). N’est-il pas espéré un maître spécialisé polyvalent dans l’aide, qui saurait choisir le bon outil pour le bon problème ? Ne court-on pas le risque de sombrer dans la tendance réparatrice : à chaque trouble son remède ? Multiplier les spécialistes au prorata des troubles, reviendrait à « découper la personne en troubles » ! Il suffirait de trouver le bon spécialiste pour chaque difficulté. Imagine-t-on la file d’attente devant le meilleur spécialiste du « a » à l’envers ou du « 5 » inversé ? Ces fausses solutions évacuent la dimension communicative du trouble. La notion de symptôme est évincée. Avec cette éviction, disparaissent l’enfant et la rééducation.

Il nous faut donc identifier avec davantage de précision les différentes aides spécialisées.

Des repères pour distinguer les aides spécialisées du R.A.S.E.D.

Avec l’aide à dominante pédagogique, il s’agit d’aider un élève à être un élève. Ses compétences et ses stratégies sont à restaurer. Cette aide est profitable aux élèves dont le rapport au savoir est présent et actif83[83]. L’élève n’apprend plus car son pouvoir d’apprendre est défaillant. L’élève peut exposer ses difficultés qui dépassent les possibilités du maître de classe.

L’aide à dominante rééducative a pour but d’aider l’enfant a être pleinement un élève. Afin d’être plus complet, la thérapie aide l’enfant à être enfant. Il s’agit, comme le précise la circulaire du 9 avril 1990, « de restaurer le désir d’apprendre et l’estime de soi, de favoriser l’ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles ». L’enfant ne peut actualiser son potentiel. Les émotions perturbent l’apprentissage. Bien que la personnalité ne soit pas déstructurée, les problèmes sont liés au développement psychoaffectif.

Ce découpage est purement théorique, dans la réalité, c’est au cours de réunions de synthèse qu’est décidé le type d’aide à apporter à l’enfant. Un choix sera à opérer en fonction du diagnostic des difficultés   ce terme est utilisé dans un sens métaphorique et non médical, il ne s’agit pas de science. Souvent, le meilleur choix est celui tient compte des contraintes de l’environnement de l’enfant comme par exemple les réticences des parents à engager un travail rééducatif ou psychologique.

Les formes rééducatives

Le parcours de ces quelques définitions84[84] a pour objectif de désigner le type de rééducation qui sera l’objet d’étude dans cette thèse. Il est probable que la rééducation suive la pente personnaliste de la pédagogie lorsque chaque pédagogue dit faire « sa pédagogie », évidemment différente de celle de son collègue voisin. En affirmant cela, il est surtout dit que chacun est différent des autres ; il n’est pas sûr que les pédagogies soient si différentes. Précisons trois types de rééducation et admettons la critique de la réduction, nécessaire ici.
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