Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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La dominante instrumentale

L’outil principal est constitué par les bilans et tests en tous genres (psychomoteurs, langagiers, etc.). Il s’agit de restaurer la compétence ou la fonction défaillante en relation individuelle ou groupale. Les références sont puisées dans les travaux sur la dyslexie et les troubles du langage. La prise en charge était réalisée soit par un R.P.M. en cas de troubles psychomoteurs soit par un R.P.P. si les troubles étaient langagiers. La dérive est évidemment la réparation du trouble avec l’évacuation du sens. Le corps et l’esprit étaient distincts. Ce type de rééducation est en voie d’extinction mais comme le précise Guy HERVE : « [...] cette conception mécaniste domine encore bien souvent les représentations parentales, voire les représentations des enseignants »85[85]. Ceci apporte un élément d’explication quant aux malentendus relationnels entre ces partenaires.

La dominante psychopédagogique

En groupe restreint ou en relation individuelle, il s’agit de restaurer ou faire émerger les compétences défaillantes. L’orientation est cognitive et constructiviste (en référence aux auteurs comme DOISE, MUGNY, PIAGET, INHELDER, VYGOTSKY, BRUNER). Les enfants peuvent utiliser leur fonction symbolique. Les problèmes se focalisent sur la manipulation des nombres et de l’écrit. Les R.P.P. en sont les acteurs. La seule distinction avec l’aide à dominante pédagogique (C.A.P.S.A.I.S. E) provient de la possibilité d’une relation duelle (dans le sens exclusif d’une relation entre deux personnes et non dans le sens psychanalytique) rééducateur / enfant.

La dominante relationnelle

Le rééducateur utilise des jeux symboliques, le dessin, des activités psychomotrices, le conte, le jeu dramatique, etc. L’objectif est d’atteindre l’imaginaire pour permettre les élaborations qui ne se sont pas effectuées. L’action est psychoaffective. Le travail vise l’estime de soi et le désir d’apprendre. Les référents théoriques sont ceux de la psychanalyse. Cette dernière rééducation englobe les deux autres, en lui empruntant des caractéristiques – même partiellement – et en limitant les dérives instrumentales ou cognitivistes. C’est la seule qui intègre la notion de symptôme comme concept fondateur de sa démarche. De fait, la globalité de l’être est réalisée, au moins dans l’approche ! L’usage de la parole permet ce qui peut être nommé un changement de place selon Augustin MENARD :

« Dès lors que la difficulté scolaire est abordée par ce biais, la rééducation n’est plus un changement de méthode éducative, elle est un changement de place pour le rééducateur, découverte au-delà de l’échec scolaire d’un désir du sujet qui n’a pas d’autre voie pour s’exprimer. »86[86]

Dans cette thèse, il sera question des rééducateurs qui pratiquent la rééducation à dominante relationnelle. Nous observerons dans le chapitre consacré aux critiques émises par l’Inspection Générale qu’elle est la seule mise en cause soit parce qu’elle est la seule vaillante, soit parce qu’elle est la seule dérangeante ?

Avant d’aborder une analyse approfondie de la forme rééducative, attardons-nous sur la relation rééducative.

La relation rééducative au croisement de deux autres relations : pédagogique et psychothérapeutique

Nous rappelons brièvement trois relations : pédagogique, psychothérapeutique et rééducative. Nous reconnaissons qu'une analyse plus fine serait à engager, mais le propos n'en serait qu'alourdi. Il s’agit surtout de rechercher les points de distinction ; ceci n’implique pas qu’il n’y ait pas de points de communauté. Les trois relations seront présentées à partir de trois filtres : les buts (qu’est-il visé ?), les postulats (sur quoi se fonde-t-elle ?) et les caractéristiques (comment la particulariser ?).

La relation pédagogique

Les buts

La relation pédagogique se donne trois buts:

  1.         L'autonomisation : chez l'enfant ordinaire, cette conquête de l'autonomie se fait spontanément ; chez l'enfant handicapé ou en difficulté, elle pose problème car il ne dispose pas des moyens suffisants pour l’exprimer. Elle peut même susciter des réticences chez ceux qui lui apportent de l’aide.

  2.         La socialisation : c’est-à-dire, faire acquérir des comportements admis par la société et en faire abandonner d'autres qui sont mal acceptés. L’enfant en difficulté se signale souvent par sa marginalisation : s’excluant ou subissant l’exclusion.

  3.         L'entrée dans la culture : l'enfant est l'allié et l'ennemi du pédagogue – allié par sa curiosité et son désir d'apprendre, ennemi par sa volonté de rester enfant et de se consacrer entièrement à ses jeux. L’enfant en difficulté ou handicapé n’a pas complètement bénéficié de ce bain culturel tant nécessaire pour nourrir son accès au symbolique.

Les postulats

Nous n'évoquerons que rapidement les trois postulats qui fondent la relation pédagogique en évacuant, si faire se peut, la présence de textes officiels qui légitiment la pratique pédagogique.

  1.         L'éducabilité : avant d'engager une action, le pédagogue postule implicitement ou explicitement que l'enfant est éducable – ceci n'indique pas que des problèmes ne subsistent pas, loin de là. Toutes les techniques de remédiations cognitives ont redynamisé cet espoir en s'adressant à des enfants qui étaient exclus, partiellement ou totalement du projet éducatif.

  2.         La relation est un facteur pédagogique : le réseau relationnel qui s'établit entre le pédagogue, l'enfant et les autres enfants fournit un environnement propice à l'émergence du savoir et à l'entretien du désir d'apprendre.

  3.         La professionnalité du pédagogue : il exerce une profession particulière, à la convergence de plusieurs sciences. Sa pratique se nourrit de théories et de formations. Il doit faire acquérir certains contenus, ceux définis par l’institution dans les instructions officielles.

Les caractéristiques

La relation pédagogique se définit par trois caractéristiques :

  1.         La verticalité : le pédagogue sait, l'enfant ne sait pas. Rarement – hormis pour les enfants présentant des troubles de la conduite et du comportement (T.C.C.)   les enfants remettent en cause cette caractéristique (ce qui est différent pour les enfants ordinaires dits « insolents »).

  2.         La contrainte : elle est toujours présente mais s’exprime différemment suivant la méthode pédagogique (le cadre pédagogique peut s’exprimer sous la forme d’un contrat). Les enfants nourrissent cette contrainte par un double désir – celui d'apprendre et celui de ne pas apprendre.

  3.         L'égalité : démocratiser, unifier, égaliser pour tous définiraient cette caractéristique. Lorsqu'un enfant est pédagogisé, il est normalisé. Cette évidence explique l'alliance entre pédagogues et parents : ces derniers y voient le signe que leur enfant est un enfant comme les autres comme par exemple lorsqu’un élève est scolarisé en C.L.I.S.

 

La relation psychothérapeutique

Les buts

  1.         La guérison : l'action thérapeutique – comme son étymologie l'indique –est d’abord un soin. La guérison des troubles serait un des avenirs, souvent celui espéré par le patient. Cet objectif n'est pas toujours réaliste notamment lorsqu’il s’agit de psychothérapie. Ce but peut jouer une fonction d’illusion motivant l’engagement en début de thérapie.

  2.         L'amélioration : le thérapeute peut espérer une amélioration de l'état du patient. Cette objectif est souvent le seul qui puisse être possible compte tenu de l'étendue des connaissances dans certains domaines et des dommages créés par les troubles.

  3.         L'accompagnement : la thérapie peut engager des actions moins ambitieuses qui visent à prévenir ou à accompagner afin d'éviter une aggravation de l'état du patient.

 

Ces trois buts sont fondés sur des postulats:

Les postulats

  1.         L'existence de l'inconscient: depuis Sigmund FREUD, il est estimé que cet inconscient existe autant dans l'entourage du patient que chez le patient lui-même. Il est possible qu’il n’en soit pas tenu compte dans l’action elle même.

  2.         L'importance des relations : Ce postulat affirme que les relations jouent un rôle capital dans l'évolution de l'enfant. Soigner c’est d’abord écouter.

  3.         Le savoir des thérapeutes : ce postulat proclame que les psychothérapeutes possèdent un savoir et un savoir-faire qui leur permet de mettre en accord le patient avec son inconscient. Ces connaissances, sanctionnées par un diplôme, leur permettent de faire comprendre au patient les entraves à sa socialisation, son autonomisation et son entrée dans la culture. Ils se prévalent de la capacité à assainir et à améliorer les relations de l'enfant avec son environnement familial et pédagogique.

Les caractéristiques

  1.         L'horizontalité : le psychothérapeute entretient des relations quasi égalitaires avec son patient. Elles ne sont jamais contraignantes.

  2.         L'appel au désir : il tend à motiver l'enfant, à lever ses blocages, à améliorer son réseau relationnel, à calmer ses angoisses, à le mettre en accord avec son inconscient et son entourage.

  3.         L'humanisation : le psychothérapeute recherchera la non-exclusion de l'enfant. En France, cette politique de l'anti-rejet doit beaucoup à tous les courants de la psychanalyse.

La relation rééducative

Nous formulons l’hypothèse que la relation rééducative est originale comme le résultat d'un chiasma87[87] fruit de croisements multiples : historiques (origine des formations R.P.P./R.P.M. puis fusion en une option C.A.P.S.A.I.S. G, proximité du psychologue scolaire), pratiques (emprunt à la psychologie, à la psychanalyse et aux techniques de remédiation cognitive) et institutionnels (fonctionnement des G.A.P.P. puis des R.A.S.E.D.).

Si l'on reprend les buts, postulats et caractéristiques des pédagogues et des thérapeutes, nous pouvons proposer une définition pleine et croisée de la relation rééducative.

Les buts

  1.         L'autonomisation : elle recherche la réinsertion dans l’école ordinaire et la restauration de l'estime de soi.

  2.         La socialisation : il s’agit du maintien dans l'école et/ou l’orientation vers un enseignement spécialisé et l’ajustement des conduites.

  3.         L'entrée dans la culture : la restauration du désir d'apprendre et l’efficience des apprentissages, nécessaires à cette entrée, sont encouragées.

Les postulats

  1.         L'existence de l'inconscient: depuis Sigmund FREUD, il n’est plus possible de nier son existence même si aucun travail psychologique sur les causes du symptôme n’est engagé.

  2.         L'importance des relations : Ce postulat affirme que la relation rééducative l’est de part son usage de la parole comme outil premier ; même si le détour est opéré par des médiations et des situations corporelles.

  3.         Le savoir des rééducateurs : ce postulat proclame que les rééducateurs possèdent un savoir et un savoir-faire qui leur permet de mettre en accord l’élève avec l’école. Ces connaissances, acquises lors d’une formation professionnelle de courte durée (un an) leur permettent de faire comprendre à l’enfant et à ses partenaires les entraves à sa socialisation, à son autonomisation et à son entrée dans la culture. Ils sont capables d’assainir et d’améliorer les relations de l'enfant avec son environnement familial et pédagogique. Constatons, qu’aucun rééducateur manquant sur son poste n’est remplacé par un enseignant sans formation. ; ceci montre l’originalité de son rôle.

Les caractéristiques

  1.         L'horizontalité : le rééducateur entretient des relations quasi égalitaires avec l’enfant. Elles ne sont jamais contraignantes. Il n’impose pas une prise en charge. L’engagement de l’enfant et l’autorisation des parents sont nécessaires.

  2.         L'appel au désir : l’enfant doit désirer changer pour que la rééducation s’engage ; l’enfant est avant tout rééduquant. Si en classe le savoir structure et légitime la relation pédagogique, en rééducation, l’enfant détient un autre savoir sur lui-même.

  3.         L'humanisation : le rééducateur recherchera la non-exclusion de l'enfant de la classe et de l’école. La normalité du comportement de l’enfant sera signalée sans diminuer les difficultés.

Ainsi, les rééducateurs empruntent aux pédagogues et aux thérapeutes en croisant les buts des pédagogues avec les postulats et caractéristiques des thérapeutes. Cet emprunt n'est pas source de simplification dans l'élaboration identitaire; il serait plutôt un frein qu'un élément dynamisant, plutôt un révélateur qu’une assurance partagée.

Nous pensons que ce croisement est un des facteurs, et non des moindres, de la difficulté tant à définir leur identité professionnelle qu’à leur reconnaissance par l’institution et les partenaires. A chaque tentative pour approcher la particularité des rééducateurs, nous sommes tentés de les comparer tantôt aux psychologues, tantôt aux pédagogues en rapprochements et replis successifs. Ce mouvement d’oscillation est emprunté par les rééducateurs eux-mêmes lors d’échanges oraux avec les partenaires qui tentent de cerner leur identité : son amplitude est au plus fort pendant la formation initiale. La métaphore de la Chimère développée par Jacqueline MARTIN-HERBERT88[88] est séduisante car elle illustre ce mouvement : les emprunts composent un être original. Nous serons davantage sensibles au double attachement. Ce dernier nous suggère d’utiliser la figure de Janus, le dieu à deux faces, comme cela sera effectué en seconde partie de thèse.

Cette première approche par la relation d’aide fait écho au choix de politique éducative qui distingue les professionnels suivant l’aide apportée. Tel n’a pas été celui d’autres pays européens ou au Canada. L’exemple de l’orthopédagogue en est l’illustration. Dans les pays ayant fait ce choix, l’orthopédagogue semble réunir les deux fonctions assurées par les maîtres C.A.P.S.A.I.S. E et G et les options R.P.P. et R.P.M. du C.A.E.I. Il peut travailler soit d’une manière libérale soit être employé par un établissement. Au Pays-Bas et en Belgique, l'orthopédagogue bénéficie d’une formation universitaire et prend en charge toutes les difficultés d'apprentissage, quelles qu'elles soient. Il peut travailler dans des centres spécialisés, intervenir dans des écoles primaires ou secondaires et engager des recherches universitaires. Au Québec, les rôles de l'orthopédagogue sont définis ainsi :

« Il éveille l'apprenant à son propre style d'apprentissage en lui donnant accès à des stratégies cognitives et affectives plus efficaces et l’aide à développer sa confiance en lui, reconnaît et signale certaines caractéristiques. »89[89]

Les orientations de l’organisme employeur (institution ou famille) peuvent influer sur ses pratiques. Il peut intervenir en assurant une collaboration avec le titulaire d’une classe régulière. Il peut aussi assumer une classe d’adaptation scolaire. Mais il peut aussi travailler en milieu hospitalier, en milieu communautaire, dans des écoles ou dans le secteur privé. Ses missions sont vastes :

« L’orthopédagogue intervient soit pour prévenir, identifier ou rééduquer les difficultés d’apprentissage et d’adaptation. Elle aide l’apprenant à identifier son propre style d’apprentissage et les stratégies cognitives et affectives lui donnant accès à la réussite scolaire. La tâche de l’orthopédagogue consiste à dispenser son soutien aux personnes en difficulté d’apprentissage avec ou sans problème d’adaptation associé. »90[90]

Son action peut se développer auprès d’élèves en difficulté comme d’élèves handicapés : intellectuel, physique ou sensoriel.

Le choix a donc été d’apporter une aide sans associer le personnel à l’origine de la difficulté chez l’élève : c’est au professionnel de disposer des ressources pour assumer sa tâche. Il est donc, de fait, reconnu comme une personne ressource de la difficulté scolaire   un spécialiste. Ce choix s’apparente aux propositions de rapprochement des deux options E et G établies par l’Inspection Générale. Sans vouloir approfondir la distinction entre le métier d’orthopédagogue et celui de rééducateur ou de maître E (l’exercice serait trop éloigné de notre recherche), nous devons conclure que le choix est davantage motivé par des options culturelles et philosophiques que par des arguments liés à l’efficience du professionnel. L’enjeu est assurément dans la conception que l’on se fait de l’élève en difficulté et du professionnel qui peut lui apporter son aide.

Cette approche par la relation et le détour par l’orthopédagogue nous engagent à étudier la compatibilité entre les formes scolaire et rééducative. Si l’originalité de la rééducation est telle qu’elle a été décrite, quelles raisons expliqueraient son maintien dans l’école ordinaire ?

 
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