Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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La compatibilité entre les formes scolaire et rééducative

Nous utiliserons les travaux de Guy VINCENT 91[91] sur la forme scolaire pour comparer forme scolaire et forme rééducative et montrer leur incompatibilité. Le terme d’incompatibilité sera utilisé dans son acception la plus large afin de tirer profit autant de la provocation que de l’étendue du champ sémantique.

La compatibilité

L’inverse, compatible, signifie étymologiquement « souffrir avec ». La proximité avec compatir et compassion est évidente. Dans ce cas, il est évoqué l’association de quelqu’un à un autre par un sentiment de pitié. La compassion est utilisée lorsqu’il s’agit de souffrance ou de douleur. Enfin, il est dit, des choses compatibles, qu’elles peuvent exister simultanément. Lorsqu’il s’agit de machines, la compatibilité indique une connexion, une jonction, possible qui permet l’échange d’information sans intermédiaire.

La forme scolaire

Guy VINCENT précise que :

« Parler de forme scolaire, c’est donc rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et compréhensive »92[92].

Ainsi, ce qui est recherché tant dans la forme scolaire que dans la forme rééducative, c’est leur « principe d’engendrement, c’est-à-dire d’intelligibilité » qui a été défini pour la forme scolaire « comme le rapport à des règles impersonnelles ». L’avantage de se référer à cette théorie réside principalement dans la possibilité de penser le changement malgré les nécessaires fluctuations qu’une forme subit dans le temps et dans les lieux.

L’invention de la forme scolaire se situe au XVI ème et XVII ème siècle. Elle est « une forme inédite de relation sociale entre un maître[...] et un écolier[...] »93[93]. En s’autonomisant par rapport aux autres relations sociales – « [...] les maîtres – écrivains résistent à l’intrusion des maîtres d’école »94[94], elle « dépossède les groupes sociaux de leurs compétences et prérogatives »95[95]. De fait, la relation pédagogique instaure un temps et un lieu spécifiques dont seul la maître règle l’organisation. J.-B. de LA SALLE en fut le grand théoricien. Tous ses écrits pédagogiques rappellent les critères de bon fonctionnement de ce lieu d’instruction appelé école, distinct des autres lieux de socialisation. L’apparition de la forme scolaire est à associer à l’instauration du nouvel ordre urbain qui redistribue les pouvoirs religieux et civils. La principale nouveauté provient du public scolaire : tous les enfants quelque soit leur richesse vont à l’école. En ce lieu, l’enfant apprend à lire dans les textes profanes – les Civilités. Il les lit, les copie, obéit à des règles impersonnelles. Cette scolarisation massive relève d’une mesure d’ordre public dont le fondement est davantage dans l’apprentissage de la soumission à la règle qu’à la transmission de savoirs. La particularité de cette forme scolaire n’est pas dans l’assujettissement décrit par Michel FOUCAULT96[96], notamment dans la partie sur la discipline, mais celui qui est dû à des règles impersonnelles : le maître devait s’y soumettre aussi. L’espace et le temps social de l’école étaient dédiés à l’apprentissage et l’accomplissement des règles édictées. Le maître n’est que le répétiteur. La relation pédagogique n’est pas entre le maître et l’élève mais entre l’élève et la règle. La forme scolaire relaie le changement des conceptions dans le politique : « TURGOT a souligné le rôle politique de l’école [...] dans l’instauration d’un nouveau rapport de domination »97[97] – et dans le religieux – « la catéchèse se fait désormais [...] sous forme scolaire (manuels, leçons distinctes faites de questions-réponses à lire et à apprendre par cœur...) »98[98].

Avec le temps, l’école a davantage mis en valeur les contenus enseignés sans jamais abandonner le respect des règles.

Cette forme scolaire fera florès. Qui n’a pas observé un individu hors de l’école, lever le doigt pour prendre la parole comme en classe ? Combien de fois une formation, positive bien sûr, est refusée ou critiquée délibérément quand elle ne ressemble pas à une pratique scolaire ? Qui n’a pas vu des stages de « remise à niveau » refusés par des chômeurs candidats pour leur trop grande ressemblance avec une pratique scolaire ? Combien d’officines de pseudo formation se nomment : institut, école, centre, etc ? La forme scolaire est devenue la référence. Tout ce qui s’en approche est synonyme d’apprentissage, tout ce qui s’en éloigne attire la suspicion. Il y a confusion entre mode d’apprentissage et contenu – voire qualité – d’apprentissage :

« La prédominance du mode scolaire de socialisation se manifeste par le fait que la forme scolaire a largement débordé les frontières de l’école et traverse de nombreuses institutions et groupes sociaux »99[99].

 

La forme rééducative

La forme rééducative est ici essentiellement celle de la rééducation dite « relationnelle ». Nous aurons l’occasion de prospecter la situation d’entre-deux souvent associée à la définition de la rééducation scolaire. Plusieurs sources seront mises à contribution pour décrire cette forme : en premier lieu les rééducateurs eux-mêmes, en lien avec les instructions officielles, par l’intermédiaire des mémoires professionnels qu’ils sont en demeure de présenter pour être certifiés ; d’une part, une enquête par voie de questionnaire, diffusée auprès des rééducateurs du département du Rhône consolidera cette première approche, et, d’autre part, les écrits issus de la revue « Envie d’école », publication de la F.N.A.R.E.N. seront mis à contribution. L’Inspection Générale, interprète de l’autorité scolaire, sera sollicitée afin d’installer le pendant. Les rapports de Jean Louis DUCOING et de Alain MINGAT seront présentés.

La représentation de la rééducation issue des mémoires professionnels

Présentation du corpus

La collecte des remarques relatives au métier des rééducateurs dans les mémoires professionnels100[100] présente des intérêts et des inconvénients propres au support. En effet, si tout candidat est libre d’émettre une opinion, elle peut être néanmoins contestée et critiquée lors de la soutenance de son mémoire professionnel101[101]. Cet entretien présente donc un enjeu certificatif et professionnel important : le candidat doit montrer autant ses qualités professionnelles que ses capacités d’analyse, de réflexion critique et d’écoute des critiques qui sont émises lors du second entretien du C.A.P.S.A.I.S. relatif à l’option. La composition du jury garantit une écoute experte. Les conditions de réalisation et les exigences de ce travail écrit imposent une réflexion approfondie (le travail écrit rend compte d’une étude développée sur un long temps   une année scolaire au moins) et les mouvements d’humeur ne sont ni attendus ni acceptés comme cela peut être le cas dans la tribune offerte par un magazine ou une revue. Le travail écrit relève d’une quête d’objectivation et aspire à une rigueur universitaire. Tout candidat doit soutenir ses affirmations voire les démontrer par une méthodologie appropriée. Cette rigueur, requise dans cette situation, risque, a contrario, de tarir des impressions justes mais difficilement démontrables. Certaines intuitions sont souvent soit les prémisses d’une interrogation soit le lien qui manquait à une conclusion ou une affirmation.

Ici, la collecte tient compte de cette limite. La méthodologie est simple et fastidieuse : nous avons consulté avec attention tous les mémoires professionnels mis à notre disposition par l’Unité des Formations de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaires (U.F.A.I.S.) de l’I.U.F.M. de LYON déposés entre 1990 et 1999 – la collecte a été interrompue à ce moment en raison des interventions de l’auteur avec le groupe des stagiaires de l’option G afin de ne pas créer des interférences entre les enseignements et les opinions des stagiaires. Toutes les phrases relatives à ces thématiques ont été relevées dans leur intégralité, sans aucune censure. Nous verrons que les propos sont mesurés sans perdre ni de leur pertinence et ni de leur authenticité.

Remarques préliminaires

La répartition des avis relatifs au métier attire notre attention. L’équipe de formation de l’option G (deux formatrices référentes ont assuré la formation sans apporter de modifications de fond aux différents projets sur la période d’analyse) ne peut être invoquée comme raison valable aux fluctuations des avis. Nous admettrons que cette répartition répond à des sollicitations extérieures à la formation car, si tel n’était pas le cas, chaque année livrerait son lot de remarques différentes et chaque auteur apporterait des avis divergents. La formation apportée ne serait qu’une réponse d’actualité. Tel n’est pas la cas. Il serait impossible de catégoriser les remarques. Inversement, l’absence ne signifie en aucun cas que les thématiques sont absentes des préoccupations des stagiaires puisque l’objectif de cette formation professionnelle ne se résume pas en l’acquisition de gestes techniques mais aspire à engager une réflexion et une mutation de l’identité professionnelle.

Tous les candidats au C.A.P.S.A.I.S. n’éprouvent pas la même nécessité de s’exprimer sur ces sujets. Si certains évoquent inégalement la thématique du métier, d’autres la reprennent à plusieurs reprises voire structurent leur écrit autour d’elle.

La seconde constatation relève d’une étude suivant l’axe du temps : les apparitions ne sont pas réparties également au cours du temps. Certaines années sont plus fécondes, d’autres plus néfastes à cette thématique.

Une répartition inégale dans le temps des avis relatifs au métier.

Les occurrences relatives au métier ont été comptabilisées lorsque le candidat102[102] à la certification C.A.P.S.A.I.S. option G émettait une opinion ou un avis sur la définition de son métier.



 

 

 

 

 

 

 

Nous constatons un pic suite à une montée dans les occurrences signalant une sensibilité à ce thème des années 1993 à 1997. Les raisons qui peuvent être invoquées sont doubles :

  1. 1.      l’annonce d’une refonte de l’examen du C.A.P.S.A.I.S. en 1996 qui a abouti en 1997 à la publication du décret du 15 juin 1987 exposant les nouvelles modalités de l’examen dont le référentiel de compétences de l’option G103[103],

  2. 2.      la publication de deux rapports de l’Inspection Générale en 1995 sur les Classes d’Intégration Scolaire et en 1996 sur les réseaux d’aides spécialisées.

La décrue peut s’expliquer par l’absence de décisions ministérielles prises envers les membres des R.A.S.E.D. Les deux enquêtes interrogeaient le métier de rééducateur soit directement en 1996 soit indirectement en 1995. Le graphique précédent démontre la sensibilité des rééducateurs en formation ou candidats à la certification aux questions mettant l’enjeu sur leur métier et leur identité. Inversement, il montre que les préoccupations ne sont pas uniformes au cours des années : les candidats rééducateurs déplacent leurs centres d’intérêt au gré de l’actualité. Il reste que chaque formation est légèrement différente d’une année sur l’autre (au moins superficiellement) en fonction de l’ambiance institutionnelle de l’année universitaire.

Les représentations du métier chez les rééducateurs

 

Le mystère d’un métier nouveau qui nécessite une formation

Plusieurs remarques des rééducateurs évoquent une interrogation personnelle quant au choix de ce nouveau métier. Néanmoins, les réponses ne sont pas précisément formulées sauf à avancer le postulat du mystère : nous entrons dans une approche s’apparentant au romantisme ou à l’initiation :

« En revanche, la pratique rééducative proprement dite m'apparaissait un peu selon le mot de GUILLARME, comme "le produit d'une alchimie mystérieuse, personnelle, fonctionnant à coup d'intuitions générales, réservées à la caste des initiés" … dont je souhaitais faire partie afin de contribuer à l'équipement des G.A.P.P. déficitaire de ma région. ».104[104]

«  Le métier de rééducateur est un métier qui s'apprend. Les interrogations, les questionnements sont constants au fil d'une rééducation, d'une rééducation à l'autre. La solution du problème se trouve à la fois dans l'enfant, dans le rééducateur, dans la famille et dans l'école. L'action éducative est souvent un projet de l'enseignant. L'action rééducative doit être le projet de l'enfant. Celui-ci doit être l'acteur de sa transformation. Le métier de rééducateur est un métier à part entière, spécifique, défini par le cadre, le lieu, le temps. Le fait qu'il s'exerce dans l'école montre sa véritable vocation : amener l'enfant à être "un citoyen scolaire" (F. DOLTO). Chaque enfant est un cas différent auquel il faudra d'abord s'adapter le mieux possible pour peu à peu le désillusionner, lui faire accepter les frustrations, le faire passer d'un "principe de plaisir" à un "principe de réalité". »105[105]

Nous retrouvons les doutes et les espoirs de tout nouveau professionnel entrant dans une pratique professionnelle dont tous les aspects ne sont pas maîtrisés mais supposés gratifiants ou valorisants. La référence à l’alchimie, au delà de la connotation relevant du mystère, fait référence à une population initiée qui possèderait des savoirs, des pouvoirs peut-être, réservés ou exclusifs à certains. Cette conception impalpable et insondable du métier renvoie dos à dos les zélateurs et les détracteurs de la rééducation scolaire. Si les premiers revendiquent une légitimité fondée sur leurs intuitions ou leurs réussites, les derniers reprochent une théorisation imprécise de la pratique. Si ce romantisme est favorable à la valorisation de l’image narcissique du rééducateur, il serait prudent qu’ils la réservent à des cercles fermés afin de ne pas rencontrer une opposition fondée sur ce « mystère ». En fait, la référence au mystère relève surtout de la métaphore et du style d’écriture.

Ce mystère est néanmoins celui qui va mettre en mouvement un professionnel :

« Cet enfant m'a attirée car son inhibition m'interrogeait, ses problèmes m'ont paru très psychologiques; un certain mystère entourait cet enfant qui ne s'exprimait pas et qui dans son premier dessin a fait apparaître son "bonhomme" en le crayonnant. »106[106].

Il faut que l’enfant sache attirer l’attention pour susciter le regard. Plusieurs moyens sont connus comme l’agitation, l’échec scolaire, etc. L’inhibition est particulière car elle nécessite un investissement plus important chez celui qui veut aider : dans un premier temps il doit faire à la place de l’enfant pour maintenir le lien. Les sollicitations personnelles sont facilitées ; les mouvements projectifs et interprétatifs sont plus vifs. Pour tout éducateur, il est plus difficile de rester insensible à un enfant inhibé. L’éducateur retire sa vocation de son intérêt pour l’enfant en espérant lui apporter quelque chose. Si l’enfant le refuse sa vocation est en péril.

 

Un métier instituant un cadre spécifique, moyen d’un projet particulier

Expliciter son métier, c’est avant tout produire des exemples, décliner des outils, proposer des représentations, instaurer un cadre.

Les principaux concepts abordés spécifient distinctement le métier du rééducateur : fonction de tiers, de cadre, de soutien, de temps, de symptôme et d’alliance.

«  Le rééducateur a une place de tiers entre le maître et l'élève. Il permet de mettre de la distance dans la relation enseignant / élève. Le rééducateur permet ainsi au maître de se sentir épaulé à l'intérieur de l'institution scolaire. Confiant, il peut mettre la famille à distance. »107[107]

«  C'est le cadre rééducatif qui va fonder le processus et la cohérence de l'aide; il garantit un certain degré de confiance, de sécurité, de stabilité de l'adulte référent, le lieu spécifique, les enfants construisent leurs repères. Le cadre pose les limites de ce que l'on peut faire ou pas; en ce sens, il agit comme un véritable outil d'appropriation de la loi. On ne peut séparer le cadre du processus; cependant si le cadre reste stable, le processus bouge; sans une base permanente, le processus ne peut se mettre en marche. »108[108]

« Peu à peu, je suis arrivée à cerner plus correctement mes différents rôles :

- Celui de témoin de ce que l'enfant vient ici mettre en scène, par le biais du jeu, des histoires, des médiations proposées;

- Celui d'agent de changement du regard et de l'attitude pour chacun;

- Celui d'intermédiaire, à tous les niveaux;

- Celui d'accompagnateur de l'enfant dans la découverte de sa propre histoire et de ses potentialités.

Je ne cite pas tout mais à cela s'ajoute pour moi l'idée essentielle de la fonction de transmission des règles sociales, traduites par le respect de chacun, des limites à ne pas dépasser dans le cadre rééducatif : "ne pas se blesser, blesser autrui…ne pas casser…ne pas être dans la séduction, la fusion, la manipulation". Le rééducateur prononce la parole de l'interdit, qui confronte l'enfant au renoncement. Nous sommes les garants de la loi universelle, incontournable, à laquelle tout humain est soumis et qui le constitue comme sujet parmi les autres; il est nécessaire d'intérioriser cette loi qui oblige à vivre séparé pour vivre enfin sa propre existence. »109[109]

« Je pense que dans ce cadre là [l'accueil des enfant en maternelle] le rééducateur a un rôle de soutien et d'accompagnement à jouer :

- Il permet d'offrir à l'institutrice la présence d'une personne extérieure à la classe, dans un rôle spécifique, afin de renforcer et de favoriser l'attention individuelle à chaque enfant. La maîtresse pourra être plus vigilante.

- Il offre à l'enfant en difficulté une attention personnelle par une présence familière, régulière et complémentaire à celle de l'institutrice, parce que le rééducateur est une personne déchargée de l'animation du groupe, mais intégré à la classe. Il joue alors un rôle de relais.

- Il offre également aux parents la proximité d'un interlocuteur intermédiaire disponible aux questionnements. Le rééducateur aura une position intermédiaire en médiatrice aussi bien pour l'enfant que pour les parents.

Cela nécessite une collaboration étroite et continue avec l'enseignant, où chacun sera reconnu par l'autre dans sa spécificité, le rôle premier étant celui de l'instituteur. »110[110]

« L'enfant est accueilli tel qu'il est, tel qu'il se présente avec son histoire, avec son symptôme. L'attitude de non-jugement du rééducateur est totale vis à vis de l'enfant, de son maître, de ses parents. »111[111]

«  La capacité d'accueil du rééducateur est primordiale. Il accueille l'angoisse de l'enfant, ses symptômes, son agressivité en réussissant à "survivre" et sans se départir d'une attitude positive envers lui. »112[112]

«  Le projet rééducatif est bien loin du projet pédagogique dans le sens où il n'est nullement imposé par des instructions officielles définissant un programme à suivre. Sa conception résulte de la propre initiative du rééducateur à partir des investigations faites dans différents domaines (familial, scolaire, psychologique), des réflexions qu'elles ont engendrées. La construction d'un tel projet est rendue difficile dans le sens où il dépend autant du rééducateur que de l'enfant lui-même. »113[113]

«  Ne pas faire alliance, ne pas être inquisiteur, être plutôt témoin que conseiller (même si cela est difficile parfois). Voilà vers quoi le rééducateur doit tendre pour que les entretiens soient constructifs. »114[114]

«  Je ne veux faire alliance ni avec l'un ni avec l'autre : elle irait à l'encontre du travail et de l'honnêteté. Je ne serais peut-être pas aimée ou vraiment reconnue du côté de la famille ou du côté de l'école : c'est un deuil à faire. Comme avec F., la juste distance est à trouver par rapport aux uns et aux autres. Assez proche pour entendre et être entendue, assez lointaine pour éviter la fusion, la prise de parti et pouvoir garder "un regard clair". »115[115]

« Même quand il travaille avec un seul enfant, un rééducateur n'est pas seul avec lui, un troisième pôle, symbolique, est présent : le cadre garant de la sécurité et de la non-confusion des personnes. Mais alors que le triangle pédagogique implique structurellement une alliance entre deux pôles et l'exclusion du troisième, le triangle rééducatif demande l'existence, et peut-être même l'équidistance de trois pôles, dans un équilibre dynamique. Ces pôles peuvent varier :

- Le cadre entre l'enfant et rééducateur,

- Dans le cadre, un processus incluant une médiation entre l'enfant et le rééducateur : jeu, conte, dessin, etc. »116[116]

«  En rééducation, l'enfant vient "un moment", c'est un temps pour lui, il vient dans une parenthèse de sa vie renouer avec sa durée, avec son histoire. A cette occasion il apporte ses fantasmes. Il apporte sa propre durée, sa propre lignée, sa propre histoire. »117[117]

« La rééducation offre un découpage du temps, découpage rythmique et affectif, alternance de présences / absences souvent mises en mots, souvent répétée, qui joue un grand rôle dans l'organisation de sa vie intérieure [celle de l'enfant]. »118[118]

« La rééducation présente cet avantage de pouvoir intervenir à ces deux niveaux complémentaires : le contexte relationnel à travers les entretiens et les conflits internes de l'enfant pendant les séances. »119[119]

«  La rééducation permet de proposer à l'enfant une autre manière d'être sujet, alors il va découvrir qu'il y a des manières satisfaisantes d'être sujet et pourra abandonner la manière ancienne de fonctionner qui le mettait en difficulté. »120[120]

«  [L'autre dimension du cadre] Etre attentive à la position dans laquelle me met l'enfant, comprendre quelle capacité en moi lui est nécessaire, réfléchir, après les séances, à ce que je ressens pendant les séances pour mettre du sens, pour entendre ce que dit l'enfant, c'est accepter un travail sur soi difficile. Il me semble que c'est accepter de mettre ma personne à la disposition de l'enfant, sans pour autant perdre mon intégrité. »121[121]

«  En tant que rééducateur, il est nécessaire, par une réflexion dans "l'après coup" d'analyser ce qui se passe pour l'enfant et pour nous dans la relation. En termes plus psychanalytiques, il s'agit de transfert et de contre-transfert dont nous pouvons prendre conscience en groupe d'analyse de la pratique. »122[122]

«  [A propos du décalage réalisé / vécu] Il y avait une marge entre ce que je pouvais projeter comme réalisation pour la séance et le vécu. Cela m'obligea à sortir de ma position d'observatrice et à être plus spontanée. Même imparfaite ma réaction était en tout cas sincère. »123[123]

«  J'ai compris que l'élaboration du projet rééducatif et sa réalisation était une émergence de l'enfant, contrairement au projet éducatif qui est une élaboration de l'enseignant. »124[124]

La fonction de tiers est originale dans l’institution scolaire. Si tout enseignant joue cette fonction dans la relation didactique entre le savoir et l’élève, ici, elle renvoie à une fonction davantage psychologique et systémique : « Or le rééducateur n’est et ne doit être qu’un tiers pour l’enfant, et un tiers avec qui il ne vit pas dans la réalité familiale ou scolaire. »125[125] Cette fonction permet à l’absence ou au tiers absent d’exister : « En ce sens, le tiers est toujours exclu, du moins au sens de la présence physique, car par contre il est inclus dans une relation d’échange parlé. »126[126] Par définition, toute théorie sert de tiers entre le réel et l’imaginaire. La culture s’inscrit comme tiers ; elle constitue ce qui a été nommé par Jacques LACAN, le
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