Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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symbolique : c'est la langue que nous utilisons qui nous relie aux autres, c'est le raisonnement qui nous est commun avec les autres humains, c'est le monde des signes, des codes et des lois qui structurent les groupes humains. En engageant une rééducation, le rééducateur joue un rôle culturel. Il permet à l’élève de retrouver la culture qui lui permet d’être en relation avec les autres, d’exister parmi eux. Totalement immergée dans le symbolique, la fonction de tiers est véhiculée par la cadre rééducatif : « La scène rééducative avec son cadre définit l’espace de cette rencontre qu’elle maintient dans l’ordre du jeu, donc dans l’ordre symbolique. »127[127] Le cadre rééducatif est déterminé institutionnellement par le texte officiel du 9 avril 1990, qui précise :

« 2.2- Les actions d'aide spécialisée à dominante « rééducative » Elles mettent en œuvre à l'école maternelle et élémentaire des interventions spécifiques, auprès d'élèves en difficulté scolaire, globale ou particulière, éventuellement auprès d'élèves handicapés. Ces interventions ont pour objectif, d'une part de favoriser l'ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l'efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l'école et d'autre part de restaurer chez l'enfant le désir d'apprendre et l'estime de soi. Ces interventions doivent permettre un engagement actif et personnel de l'enfant dans les différentes situations, la construction ou la reconstitution de ses compétences d'élève. Pour atteindre ces objectifs, les intervenants spécialisés compétents du réseau d'aides choisissent et mettent en œuvre dans chaque cas, les stratégies, les méthodes et les supports les mieux adaptés à leur démarche professionnelle. L'action d'aide spécialisée à dominante rééducative est entreprise avec l'accord des parents et dans toute la mesure du possible avec leur concours. L'intervention auprès des enfants se fait individuellement ou en très petits groupes. »

La délimitation des objectifs et des méthodes est clairement énoncée, néanmoins des précisions manquent. Le premier groupe d’objectifs fait autant appel à des objectifs relationnels offrant une connotation psychologique qu’un appel à des résultats. Le second groupe surenchérit l’aspect psychologique. Cette imprécision est source de conflit entre les différents acteurs et évaluateurs de l’action rééducative.

La notion d’estime de soi reste à éclairer. Elle fait référence à l’évaluation de ses capacités. Elaborée dès les premiers temps de vie chez chaque enfant, grâce aux relations qui se sont établies entre ses parents et lui, cette estime s’institue comme la notion indispensable à une vie harmonieuse.

Trois éléments la fondent128[128]. Le premier et le plus important est l’amour de soi ; celui qui confirme que l’on est digne d’amour et de respect :

« Cet amour de soi « inconditionnel » ne dépend pas de nos performances. Il explique que nous puissions résister à l’adversité et nous reconstruire après un échec. Il n’empêche ni la souffrance ni le doute en cas de difficultés, mais il protège du désespoir. »129[129]

Un enfant qui ne dispose plus de ce minimum qui lui permet de résister aux aléas de la vie sera détruit par les évènements. Boris CYRULNIK130[130] a utilisé le terme de « nourritures affectives » pour manifester l’importance fondamentale de l’amour que doit prodiguer la famille à l’enfant. Si l’estime renvoie à une évaluation donc à une certaine forme de distanciation, l’amour, lui, n’admet aucune condition. D.W. WINNICOTT a décrit sous une autre forme cet aspect en évoquant la mère « suffisamment bonne », la première personne qui suscitera le sentiment d’amour chez l’enfant :

« Il n’est pas possible au petit enfant d’aller du principe de plaisir au principe de réalité, ou d’aller vers ou au-delà de l’identification primaire, hors la présence d’une mère suffisamment bonne. La « mère » (qui n’est pas forcément la propre mère de l’enfant) suffisamment bonne est celle qui s’adapte activement aux besoins de l’enfant. Cette adaptation active diminue progressivement, à mesure que s’accroît la capacité de l’enfant de faire face à une défaillance d’adaptation et de tolérer les résultats de la frustration. »131[131]

L’adaptation instinctive sera traduite ici : « amour inconditionnel ». La confusion des désirs et des réalités guette l’enfant qui n’a pas su se libérer, avec l’aide de ses parents, de cet amour inconditionnel et fusionnel. Si l’estime de soi apporte des avantages lorsqu’elle est haute comme l’adaptation aux interlocuteurs et aux situations, elle n’est pas exempte d’inconvénients lorsqu’elle est basse par les certitudes et les simplifications qui froisseront certains.

L’évaluation de soi constitue le deuxième élément de l’estime de soi :

« Il ne s’agit pas seulement de connaissance de soi ; l’important n’est pas la réalité des choses, mais la conviction que l’on a d’être porteur de qualités, ou de défauts, de potentialités ou de limitations. »132[132]

Il s’agit bien d’un principe fondateur quelle qu’en soit sa puissance : sa présence prévaut sur sa puissance, elle est une force en soi pour se mettre en mouvement. La subjectivité du sujet joue librement indépendamment des avis extérieurs. La part de la famille l’emporte encore ici :

« Ce regard que nous portons sur nous-mêmes, nous le devons à notre environnement familial et, en particulier, aux projets que nos parents formaient pour nous. »133[133]

La dérive de ce regard sera celle du projet inconscient des parents qui souhaitent que leur enfant réalise ce qu’ils n’ont pu faire par eux-mêmes : ils emprisonnent l’enfant dans leur désir. Le désir enfantin est étouffé et l’estime de soi sera vulnérable. La seconde dérive de cette vision de soi est la dépendance vis à vis d’autrui.

Le dernier élément est la confiance en soi, la confiance en ses actes : « Etre confiant, c’est penser que l’on est capable d’agir d’une manière adéquate dans les situations importantes. »134[134] La confiance est assujettie à l’estime de soi mais sans elle, elle ne dispose pas des preuves que les actes apportent et qu’eux seuls peuvent être révélés par l’extérieur (un ami, un parent, un thérapeute), lorsque l’estime de soi doute dans les moments difficiles de la vie. Cette confiance en soi permet de puiser dans l’estime l’énergie nécessaire au rebond.

Ces trois éléments étant étroitement intriqués, toute agression provoquera des équilibrages nouveaux. Afin de se maintenir, l’estime de soi provoquera des quêtes de reconnaissance d’amour ou de compétence ; l’un suppléant à l’autre au cas par cas.

La fonction de soutien mérite une attention particulière. Elle cache trois acceptions différentes : diriger, suivre et accompagner. Chaque terme caractérise des postures différentes voire opposées. Commençons par la première que rencontre l’enfant dans sa vie : le direction :

« Diriger, direction, directeur..., les connotations liées à ces mots sont aujourd’hui plutôt mal ressenties dans les milieux éducatifs, et, pour tout dire, la direction et les comportements directifs sont devenus difficilement supportables: ils expriment toute une série de dimensions bipolaires comme: commander / obéir, être expérimenté / être novice, savoir / ignorer, dominer / être soumis... »135[135]

Cette posture est la plus éloignée de celle du rééducateur. Néanmoins cette posture doit être empruntée par l’enseignant et les parents d’élève. Elle permet à l’enfant de se construire avec et contre l’adulte.

« L’explicitation de la notion d’autorité laisse donc clairement percevoir qu’il y aurait beaucoup d’ambiguïté et de risques à jeter le bébé avec l’eau du bain, c’est-à-dire répudier la posture de direction de la relation éducative. »136[136]

Venons-en à « suivre » : le suivi :

« Quand on dit que le médecin suit ses malades, on veut signifier qu’il inscrit son action dans la durée, mais aussi dans une cohérence et une progression, en fonction d’un projet thérapeutique. »137[137]

Cette posture fait partie de celles empruntées par le rééducateur. Elle lui permet d’accueillir l’élève et l’enfant sans lui imposer une marche dans ses progrès. Guy LE BOUËDEC signale son origine dans le travail thérapeutique. Cet emprunt trouble les observateurs peu avertis en suggérant une confusion des rôles. Il n’en n’est rien si cet usage est strictement limité au cadre rééducatif défini par les instructions officielles. Des dérives existent mais ne justifient nullement l’abandon de cette posture sans remettre en cause l’efficience de l’aide rééducative. Cette posture est originale dans le cadre scolaire notamment vis à vis de l’enseignant de la classe qui attend les résultats de son enseignement en référence au programme scolaire à mettre en œuvre. Cette posture rompt délibérément avec la marche didactique afin d’ouvrir un espace de travail que l’enfant pourra investir. Tout naturellement, ce suivi exigera un contrat : « La notion du contrat se retrouve toujours comme l’une des dimensions essentielles du suivi. »138[138]

Enfin, la dernière posture : l’accompagnement :

« Accompagner quelqu’un, c’est être à ses côtés, là où il se trouve. Accompagner, ce n’est pas réagir, ni intervenir, c’est s’ajuster; ce qui demande une attention permanente à sa propre attitude et notamment une mise en garde contre la fantasme de toute puissance. Accompagner quelqu’un, c’est avoir la conscience qu’il va se passer quelque chose qu’on ne peut pas imaginer d’avance. »139[139]

Cette posture, aussi originale que la précédente est aussi utilisée par les rééducateurs ; notamment lors des premiers entretiens afin d’évaluer l’opportunité d’engager une rééducation.

« Il s’agit d’une attitude d’écoute et d’accompagnement de l’enfant dans sa démarche. Attitude d’écoute certes, mais qui n’est pas pour autant passive : l’adulte est en permanence interlocuteur actif de l’enfant, en répondant à ses questions, éventuellement même en faisant un certain nombre de propositions. »140[140]

Cette attitude d’accueil débute dès le premier entretien avec la famille, entretien souvent minimisé dans les propos comme s’il n’était qu’exploratoire ; il n’en est rien : « Les entretiens exploratoires me paraissent être une pure invention des thérapeutes, destinée à éviter un engagement transféro/contre-transférentiel immédiat. »141[141] Bien que les propos de Maurice BERGER se réfèrent à un travail psychanalytique de thérapie familiale, ils sont valides pour le cadre rééducatif. Nous pouvons reprendre ses propos :

« Le but du premier entretien, c’est plus modestement d’en obtenir un second, c’est-à-dire de toucher émotionnellement les membres de la famille, de les aider à prendre confiance en certaines de leurs capacités d’insight, de faire naître en eux une curiosité suffisante pour qu’ils aient envie de revenir afin de tenter de trouver une réponse aux questions soulevées dans le premier entretien, réponse qui soulève elle-même des interrogations. »142[142]

Ces deux dernières postures permettent au rééducateur de répondre à un objectif assigné par les instructions officielles : restaurer le désir d’apprendre. C’est en suspendant leurs actions que les rééducateurs permettent aux élèves de reconnaître leur propre désir d’apprendre. Ces postures privilégiées ne sont que des moyens et non des objectifs. Elles constituent une méthode adaptée à leur démarche professionnelle. Le décalage qu’elles instaurent avec les postures ordinaires engagées en classe les rend d’autant plus originales qu’elles sollicitent davantage le désir de l’enfant.

La reconnaissance et la part prise de la notion de symptôme dans la pratique professionnelle.

L’enfant en échec manifeste un symptôme. C’est le postulat de la rééducation, sinon les techniques réparatrices sont à invoquer mais nous en connaissons les limites qui font fi de l’entourage de l’être et de la personne elle-même : l’enfant ne serait qu’un objet dans les mains d’un expert libre d’agir comme bon lui semble, imposant ses choix sur une réalité qu’il ne partage avec personne.

« Le rééducateur en cherchant la signification profonde du symptôme et en s'interrogeant sur le bénéfice que tire Eda de son silence, se démarque du pédagogue. »143[143]

«  Il convient alors d'examiner ces symptômes [ceux de l'enfant] sous un autre angle que celui de la défaillance technique et c'est ce qu'essaie de faire le rééducateur en l'examinant sous un angle plus psychologique et dans une dynamique d'évolution. »144[144]

« Pour lui, le symptôme correspond à une inadéquation statutaire ou temporaire de l'enfant à sa classe en tant que lieu et milieu d'acquisition du savoir […]. »145[145]

«  Pour le rééducateur, le symptôme n'est pas un obstacle, au contraire il permet d'entrer en contact, de communiquer avec l'enfant. C'est le signe que l'enfant est bien vivant. C'est par lui que le rééducateur et l'enfant vont entrer en relation (une rencontre de deux vivants). »146[146]

«  Or, si le vécu de l'enfant a été trop perturbé, il risque d'être insuffisamment structuré sur le plan psychique et ne pourra entrer dans la symbolisation. Il en restera accroché aux fantasmes, accroché au passé. Cette situation déborde du champ rééducatif. Il appartient au rééducateur de repérer cette incapacité de l'enfant à investir l'aide rééducative. »147[147]

«  L'enfant tient à son échec ou sa difficulté, même s'il souffre et dérange son entourage. Le rééducateur va respecter cette construction que le sujet a mis en place pour maintenir quelque chose de sa relation à autrui. La direction qu'il va suivre, c'est de prendre le symptôme comme un signifiant qu'il ne va pas chercher à faire disparaître à tout prix; il va essayer d'opérer une rupture en décidant d'écouter cette création comme une parole, même s'il veillera à ne pas tenir toujours la place qu'attend l'enfant. »148[148]

L’élève, orienté vers la rééducation, l’est tout d’abord en raison de l’émergence d’un symptôme sans que l’enseignant et le rééducateur puissent et doivent en expliquer les causes. Il n’est donc pas pertinent d’éliminer cet état de fait pour la raison obscure que cette notion sollicite la psychologie voire la psychanalyse. L’enfant est accueilli comme il est, symptôme compris :

« Le symptôme a toujours fonction d’appel à l’Autre, appel à l’aide parfois, appel à la reconnaissance d’un désir. Mais ce discours est codé, masqué. C’est une manière de dire sans parler. »149[149]

Cet accueil inconditionnel caractérise la rééducation. Chercher à l’éliminer revient à nier la personne et sa parole, même si son expression n’est pas encore compréhensible. Le symptôme est un masque, il est la création originale d’un être qui souffre :

« Le symptôme apparaît comme une métaphore du sujet, c’est-à-dire un signe qui se substitue à un mot, qui prend la place d’un mot manquant, d’un non dit, d’un blanc ou d’un mensonge refoulé. »150[150]

Il permet à l’enfant de maintenir un désir, notamment celui de rester en relation avec autrui :

« Si un sujet a construit un symptôme – inconsciemment bien entendu – ou, pour nous rééducateurs, si un élève a construit un échec scolaire, c’est que cela a été pour lui le seul moyen de protéger sa « personne psychique » ; raison pour laquelle on dit parfois qu’il faut respecter le symptôme. A dire vrai, ce n’est pas le symptôme qu’il faut respecter, mais le sujet qui l’a créé ; […]. »
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