Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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151[151]

La reconnaissance de cette conception est difficilement acceptée par les autres partenaires de la rééducation (parents et enseignants) ; un fort sentiment de culpabilité ou de honte les étreint comme s’ils étaient responsables de cet état alors que le symptôme n’est que le fruit complexe d’une relation perturbée : « Ce sont les mots qui manquent ou qui ont manqué à l’enfant pour dire, avouer, ou demander, les mots morts, les mots avortés qui font le lit du symptôme. »152[152] Les premiers temps de rencontre des partenaires mettent en scène ces sentiments. La tâche du rééducateur s’en trouve ralentie voire arrêtée si les sentiments sont trop forts. L’origine inconsciente du symptôme lève une hypothèque sur le travail du rééducateur. Un observateur inattentif le confondrait avec un thérapeute. Il n’en est rien. Seul ce dernier recherchera à remonter les causes, signifiants après signifiants. Le rééducateur ne dispose ni de cette mission ni des moyens d’opérer cette remontée des signifiants. Les effets thérapeutiques de la rééducation sont les principaux causes de confusion selon nous. Augustin MENARD rappela la spécificité de la rééducation lors d’un congrès de la F.N.A.R.E.N. à Nîmes : « [la rééducation] Ce n’est pas une psychothérapie et elle ne saurait être une application de la psychanalyse même si elle tire profit de ses concepts. »153[153]

La difficulté du travail rééducatif s’éprouve aussi lorsque le symptôme est mis en valeur, l’enfant y tient et résiste à le voir disparaître comme une protection nécessaire :

« Autrement dit, contrairement à ce qu’on croit et à ce qu’il croit lui même, il tient à son échec ou à sa difficulté comme tout sujet tient à son symptôme, qui pourtant le fait souffrir en même temps qu’il importune son entourage. »154[154]

La psychanalyse tisse un lien étroit entre la non-satisfaction et le symptôme :

« On voit donc que derrière le symptôme se cache une satisfaction refoulée, et on comprend mieux du coup pourquoi le sujet y tient tant. A condition d’admettre bien sûr que le sujet n’est pas seulement le sujet conscient. »155[155]

Gardons-nous d’une vue restrictive, l’entourage peut tirer bénéfice du maintien du symptôme ; il permet de cacher ce qui ne veut pas être exposé, les risques apparaissant trop importants : « L’enfant est trop souvent le support, le masque de la névrose des parents et de leur angoisse. »156[156] Un examen approfondi montre que ce symptôme ne lui appartient pas toujours, il le partage avec son entourage :

« Chez un enfant-paratonnerre comme le baptise Dolto sa difficulté a un sens dans l’économie familiale. C’est par amour qu’il « se dévoue ». Son symptôme occupe chacun, met une sourdine à ce qui chez l’un ou l’autre membre de sa famille pourrait faire grand bruit. Il serait en réalité malade de tous. »157[157]

« Ce qui parle dans le symptôme de l’enfant ce n’est pas seulement son inconscient propre mais également l’inconscient d’un autre voire de plusieurs autres. »158[158]

Le lieu de vie de l’enfant peut être la source de ce symptôme qui se révèle être un mécanisme de défense contre l’insupportable :

« Les difficultés d’un enfant peuvent provenir de circonstances qui le rendent fou. Les conditions de vie, d’habitat fabriquent des déviances. La responsabilité en revient aux adultes. Inutile de rendre un enfant responsable des conditions pathogènes auxquelles il répond sainement, en apportant ses difficultés. »159[159]

 

La notion d’alliance est à étudier et à détailler : elle peut signifier un rapprochement, un pacte, une communauté ou une complicité. En rééducation, il n’existe pas une alliance mais une diversité d’alliances. Toutes ne sont pas favorables à l’enfant et à sa rééducation. Faire alliance suppose un accord, un pacte ou un contrat unissant deux parties pour faire front contre une adversité ou une difficulté partagée par au moins une des deux parties. Faire alliance suppose donc, a contrario, se délier d’un tiers, le mettre au ban de la relation. Les alliances risquées sont celles que nous appellerons stratégiques ou d’intérêt qui peuvent se nouer entre un partenaire et le rééducateur au détriment d’un autre acteur de la rééducation. Le rééducateur devra éviter ces alliances. Par contrecoup, toute alliance avec un partenaire particulier provoque un réaménagement des relations entre les autres partenaires : l’autre est exclus. Trois types sont possibles pour lui :

  1.         L’alliance du rééducateur avec l'enseignant : la famille risque de se sentir accusée, désignée comme la cause des problèmes de l'enfant. Les parents s'identifient à ce dernier (d’autant plus s’ils ont éprouvé eux-mêmes des difficultés identiques) ; ils font alliance avec l'élève contre l'école et disqualifient l'ensemble des personnels. L'enfant ne pourra pas distinguer le maître du rééducateur et se verra interdire le bénéfice d'un regard neuf, distancié. A long terme, cela peut aboutir à une rivalité de fonction entre l'enseignant et l'intervenant spécialisé. Les difficultés éprouvées par l’enseignant suscitent des rapprochements émotionnels entre les deux enseignants soient par compassion soit par rappel, chez le rééducateur, d’échecs antérieurs.

  2.         L’alliance du rééducateur avec la famille : cette fois, c'est le maître qui se sentira disqualifié. Les difficultés éprouvées par l’élève provoquent une émotion incontrôlée chez le rééducateur. Le maître sera en rivalité avec les parents et le rééducateur. Il critiquera en réaction le travail du R.A.S.E.D. et s'opposera plus ou moins ouvertement à la prise en charge de l'enfant : difficulté d’emploi du temps, critique des conditions exceptionnelles de relation rééducateur / élève, etc.

  3.         L’alliance du rééducateur avec l'enfant : la relation s'instaure sur le mode du plaisir. Les parents et / ou le maître sont considérés comme la cause des difficultés et sont disqualifiés. Ceux-ci vont alors se décharger de toute responsabilité sur le rééducateur. La prise en charge va s'éterniser et l'enfant risque de devenir dépendant de la rééducation. Le rééducateur laisse sa part d’enfance prendre le devant de la scène, il se projète sur l’enfant « qui lui ressemble tant ».

Si par définition le tiers est toujours exclu, ceci n’implique nullement qu’il soit dénié, bien au contraire, une relation triangulaire fait exister le tiers dans le champ symbolique.

Une autre alliance est bénéfique à l’enfant :

« La première composante en est un étayage externe, qui correspond à ce que Jacques LEVINE désigne par « être en alliance minimale avec quelqu'un », c'est-à-dire être compris et soutenu dans les moments de découragement, de fatigue, d'échec. »160[160]

Sans ce soutien empathique, aucune aide ne peut commencer. Cette alliance est proprement humaine. Elle correspond à l’estime que l’on porte naturellement à quelqu’un qui souffre.

 

 

Attendre sans anticiper ni interpréter.

Le métier de rééducateur nécessite deux compétences qui ne sont pas couramment exigées chez tout enseignant : la capacité de surseoir à son action, la capacité d’écoute. Attendre ne rime pas avec attentisme, mais est la condition seconde du métier (la première consiste à postuler l’éducabilité de l’enfant) : attendre c’est prouver sa présence, c’est se différencier du rôle de l’enseignant et manifester sa confiance dans les capacités de changement de l’enfant.

« GRABER nous donne alors quelques conseils qui me semblent très pertinents et qu'il convient de garder présents à l'esprit : "parler à l'enfant, c'est d'abord l'écouter, et l'écouter, c'est lui laisser le temps de demander et d'attendre, ne pas anticiper la réponse, ni surtout deviner. Deviner, c'est risquer de ne pas l'entendre dans sa singularité et son altérité." N'est-ce pas là, le principe le plus difficile qu'il nous soit demandé de suivre, après plus de vingt années de pratique de la classe ? »161[161]

«  Mais surtout, nous avons laissé T. disposer de temps pour entrer en relation, et reprendre un développement à son rythme. Ceci sous-entend que le rééducateur soit disponible; c’est-à-dire ni dans l'attente impatiente d'un résultat visible, ni soumis à des pressions extérieures en vue de réduire la durée de l'aide. »162[162]

«  Contrairement au pédagogue, le rééducateur n'est pas maître de son cheminement. Il est guidé par des objectifs qu'il s'est fixés mais l'action n'est pas organisée à l'avance.
Là réside une des difficultés majeures de son travail : sa capacité d'implication et de distanciation. Il doit être à la fois suffisamment disponible pour être dans l'action avec l'enfant et avoir un certain recul, une certaine neutralité. Grâce à cette capacité paradoxale, il peut se laisser imprégner par l'activité, comprendre l'enfant à travers elle et lui renvoyer immédiatement l'attitude adéquate. »163[163]

«  Je m'aperçois que la rééducation est un processus qui ne se déroule pas de manière linéaire et progressive et que les séances avec Isaac sont imprévisibles : parfois répétitives, parfois riches et expressives et parfois régressives. »164[164]

«  J'ai dû, d'emblée, freiner mon impatience : celle de vouloir des résultats immédiats et contrôlables. Je me suis rendue compte que la rééducation n'était pas un processus qui se déroule d'une manière linéaire et progressive. »165[165]

«  Il me faut faire le deuil de vouloir aller trop vite, laisser du temps à F., le prendre pour moi aussi : il s'agit entre autre de respect. Laisser de côté les premières projections que j'ai pu faire sur elle s'avère comme étant un premier travail à effectuer. En effet, j'avais construit une première image à partir des dires des parents et de l'enseignante, restreignant ainsi le champ des possibilités, enfermant d'emblée F. »166[166]

Ici, l’enjeu est dans le désir de l’enfant qui découvre un espace où il pourra jouer :

« Au départ un élève est en échec, un enfant est en souffrance. C’est toujours de là qu’il faut partir. Le principe de base auquel se réfère le rééducateur – qu’enseignants et parents pourraient ou même devraient partager avec lui – est que l’enfant qui est en difficulté en classe n’est pas pour autant sans désir. Mais ce désir est, le plus souvent, caché derrière l’échec apparent. » 167[167]

«  Le théâtre de la rééducation est le lieu où l'on joue, où l'on parle. L'enfant y entre dans le registre des représentations et de l'imaginaire dans le but de réinvestir l'école et le réel. Cet "espace transitionnel", le rééducateur tente d'aider l'enfant à l'utiliser en proposant des médiations. »168[168]

« J'ai, auprès de cette formatrice de terrain, pu vérifier la force et la tranquillité que peuvent procurer la faculté d'attendre, de se mettre en ouverture, tout en gardant une pensée indépendante : cela permet de proposer à l'enfant barré dans son expression ou son imagination d'autres possibles et de garder un rôle d'interlocuteur actif auprès de lui. »169[169]

« C'est un fait qu'il est bon de se rappeler : il n'y a pas d'écoute si, d'abord, il n'y a pas de silence. Silence extérieur, certes, en laissant de la place matériellement à l'enfant, en lui donnant l'espace pour s'exprimer, pour se dire : la scène rééducative. Silence intérieur surtout. Ecouter requiert qu'on ne se laisse pas envahir soi-même par ses propres idées, ses propres souvenirs, ses émotions qui suscitent les paroles, les dires à travers le jeu de l'enfant. En fait ce silence intérieur est le plus difficile à réaliser et il n'est pas toujours possible de tenir à distance ce qui se passe en nous quand nous écoutons. »170[170]

« Il s'agit de ne pas se trouver à la place que l'enfant s'attend à nous voir occuper, en instaurant l'écart rééducatif. Cet écart décrit un espace symbolique dans lequel l'enfant peut déployer sa créativité. Il permet au rééducateur d'apprendre quelque chose de l'enfant et d'être ainsi en mesure d'amorcer le processus dynamique de la rééducation. »171[171]

« L'écoute de l'enfant est multiforme et non-intrusive. Elle se fait en deux temps : d'abord au cours de la séance de rééducation et après la séance, dans la mise en perspective, la confrontation entre notre ressenti du moment passé avec l'enfant et le vécu des séances précédentes. Il faut aussi tenir les deux pôles d'un couple paradoxal : la centration sur soi et l'attention à l'Autre. »172[172]

«  Le rééducateur occupe une position éthique paradoxale qui consiste à être à l'écoute de l'enfant, et, dans un grande proximité, à apprendre quelque chose de lui, mais également à garder, dans l'écart, la place de l'Autre. »173[173]

Cette attente n’est pas passive mais révèle une attitude d’écoute :

« Il s’agit d’une attitude d’écoute et d’accompagnement de l’enfant dans sa démarche. Attitude d’écoute certes, mais qui n’est pas pour autant passive : l’adulte est en permanence interlocuteur actif de l’enfant, en répondant à ses questions, éventuellement même en faisant un certain nombre de propositions. Quand ce premier moment d’accueil total de ses difficultés s’est joué normalement, il est suivi généralement de moments d’intuition ou de compréhension soudaine, qui marque un nouveau tournant dans l’évolution de l’enfant. Alors il peut beaucoup plus facilement se laisser aller à comprendre des apprentissages sans se sentir en danger. »174[174]

 

Instaurer un cadre

Ce cadre doit assurer deux fonctions essentielles : paternelle et maternelle afin de favoriser la créativité au travers de médiations originales.

« La fonction du rééducateur est d'assurer à l'enfant, les conditions psychiques pour qu'il puisse reprendre son processus évolutif. Selon M.D. DUFOURT, le rééducateur doit assurer deux fonctions :

La fonction paternelle, c’est-à-dire, organiser les limites contenantes, permettant à l'enfant de se sentir sécurisé car celles-ci le rassurent dans ses débordements pulsionnels, générateurs d'angoisse,

La fonction maternelle, c’est-à-dire, créer un climat de confiance par une attitude d'écoute et d'accompagnement de l'enfant dans sa démarche propre. »175[175]

« La cadre fonctionne, comme une forme de maintien, de holding adapté aux besoins du Moi, à travers une relation de dépendance comparable à celle du nourrisson vis à vis de l'environnement primaire. »176[176]

« Le cadre rééducatif remplit deux fonctions : une fonction de "conteneur" appelée fonction paternelle, qui, en posant les limites et les règles, agit comme la loi structurante du père; et une fonction "contenant", qui renvoie à une fonction maternelle. Cette deuxième fonction correspond à ce que WINNICOTT appelle "le holding"; l'enfant se sent sécurisé, soutenu car elle répond aux besoins constitutifs du moi. »177[177]

«  Le rééducateur est mis à la place de l'objet transitionnel, notion de D W WINNICOTT : il fera partie de la réalité partagée. Il permettra à l'enfant de passer de sa réalité intérieure à la réalité extérieure, de l'imaginaire à l'imagination. »178[178]

L’ancrage de la rééducation dans la théorie winnicottienne est profonde. En début de rééducation, le rééducateur instaure le cadre comme une « zone d’illusion » au sens winnicottien. Comme la mère « suffisamment bonne » du nourrisson présente l’objet au moment où l’enfant le crée, le rééducateur permettra à l’enfant d’exercer son omnipotence imaginaire en lui laissant la plus grande liberté dans le choix de ses médiations. Comme c’est le cas pour la mère, le rééducateur laissera croire à l’enfant, dans les premiers temps de la rééducation, qu’il peut le contrôler :

« Au début, la mère, par une adaptation qui est presque de 100%, permet au bébé d’avoir l’illusion que son sein à elle est une partie de lui , l’enfant. Le sein est, pour ainsi dire sous le contrôle magique du bébé. »
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