Thèse de doctorat (N. R) en Sciences de l’Education





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Si cette zone d’illusion est essentielle au bébé, elle l’est aussi à l’enfant et constitue un paradoxe à respecter : créer l’illusion afin de rencontrer l’objet (ici le nœud des difficultés). Ce n’est qu’ensuite, lorsque l’enfant s’engagera par le jeu libre dans cet espace d’illusion, que les objets transitionnels lui permettront d’expérimenter son omnipotence. L’espace rééducatif est un espace transitionnel comme le sont bien d’autres : « […] dans la vie de tout être humain, il existe une troisième partie que nous ne pouvons ignorer, c’est l’aire intermédiaire d’expérience à laquelle contribuent simultanément la réalité intérieure et la vie extérieure. »180[180] La liberté offerte en salle de rééducation crée un espace neutre de création ludique :

« L’objet transitionnel et les phénomènes transitionnels apportent dès le départ à tout être humain quelque chose qui sera toujours important pour lui, à savoir une aire neutre d’expérience qui ne sera pas contestée. »181[181]

Le rééducateur opère le passage de la fonction maternelle à la fonction paternelle en désillusionnant l’enfant par le respect des règles de la rééducation :

« […] La tâche principale de la mère, tout de suite après qu’elle ait donné la possibilité de l’illusion, est de désillusionner. C’est là une tâche préliminaire à celle du sevrage et elle demeure l’une de celles qui incombent aux parents et aux éducateurs. Si le processus de désillusionnement évolue favorablement, la scène est prête pour les frustrations que l’on groupe sous le nom de sevrage. »182[182]

Le recours à ce cadre théorique adapté stabilise la rééducation sans entrer de plain-pied dans la thérapie. Les outils conceptuels sont manipulés sans être instrumentés dans une finalité thérapeutique ; ils constituent uniquement un cadre théorique de référence. Ils permettent au rééducateur de maintenir la distance nécessaire à la dévolution de son action : « Une thérapie s’inscrit dans une visée mais ne doit pas poursuivre des objectifs partiels : toute thérapie qui se fixe des objectifs partiels est une rééducation. »183[183]

L’apport de WINNICOTT nourrit donc la réflexion rééducative. Si l’enfant a besoin de créer par l’hallucination un objet qui lui permet d’obtenir une satisfaction, c’est en raison de son inachèvement : démuni, cette illusion lui permet de distinguer un intérieur d’un extérieur. La mère qui ressent son nourrisson sera capable de présenter l’objet au moment où l’enfant le créera au travers sa capacité hallucinatoire. L’enfant exercera une omnipotence imaginaire dans cette zone d’illusion qui s’installe progressivement. Son efficacité lui fera croire qu’il a lui-même créé l’objet. Selon WINNICOTT, ce paradoxe est essentiel et complète les deux autres fonctions que sont le holding (la tenue et le maintien de l’enfant) et le handling (la manipulation de l’enfant) :

«  […] c’est en jouant, et peut être seulement quand il joue, que l’enfant ou l’adulte est libre se montrer créatif. Cette idée dérive du concept des phénomènes transitionnels mais elle tient compte d’une difficulté inhérente à la théorie de l’objet transitionnel, à savoir qu’un paradoxe est en cause, paradoxe qui doit être accepté, toléré et non résolu. »184[184]

Loin d’exprimer ces fonctions sous la forme de codes, le psychanalyste les définit comme des processus mouvants en interaction avec l’environnement. La notion d’espace transitionnel ne s’ouvrira que plus tard lorsque l’enfant fera fonctionner cet espace d’illusion par le jeu. Certains objets (chiffon, couvertures, peluches, etc.) attireront électivement l’enfant et accèderont au statut d’objets transitionnels :

« J’ai introduit les termes d’ « objets transitionnels » et de « phénomènes transitionnels » pour désigner l’aire intermédiaire d’expérience qui se situe entre le pouce et l’ours en peluche, entre l’érotisme oral et la véritable relation d’objet, entre l’activité créatrice primaire et la projection de ce qui a été introjecté, entre l’ignorance primaire de la dette et la reconnaissance de celle-ci (Dis : « Ta » [Merci]. »185[185]

Ces objets lui permettent de mettre en œuvre son omnipotence par l’entremise du jeu. Une précision est néanmoins à indiquer afin d’éviter des contresens :

« Ce n’est pas l’objet , bien entendu, qui est transitionnel. L’objet représente la transition du petit enfant qui passe de l’état d’union avec la mère à l’état où il est en relation avec elle, en tant que quelque chose d’extérieur et de séparé. »186[186]

Il en est de même pour la rééducation qui n’est pas transitionnelle, en elle-même, sauf lorsqu’elle permet la transition de l’enfant qui fait corps avec son symptôme et l’enfant qui peut prendre de la distance d’avec lui.

Cet espace transitionnel permet à l’enfant de mettre en œuvre sa créativité par le jeu et de se déprendre un temps de ses symptômes :

« […] c’est en jouant, et peut être seulement quand il joue, que l’enfant ou l’adulte est libre se montrer créatif. Cette idée dérive du concept des phénomènes transitionnels mais elle tient compte d’une difficulté inhérente à la théorie de l’objet transitionnel, à savoir qu’un paradoxe est en cause, paradoxe qui doit être accepté, toléré et non résolu. »187[187]

Cet usage du jeu en rééducation entre en conflit avec son autre usage en situation d’enseignement ; en classe, le jeu est le vecteur d’un futur apprentissage (au pire un leurre agité par l’enseignant pour capter l’attention des élèves) ; ici, il est un facteur de libération sans quête de gain : « Si le jeu est essentiel, c’est parce que c’est en jouant que le patient se montre créatif. »188[188] Le jeu est gratuit et peut accepter un infinité de formes – ce qui n’est pas le cas en classe en raison de sa fonction utilitaire et socialisatrice   :

« Ces réflexions nous fournissent une indication sur le procédé thérapeutique à adopter : il faut donner une chance à l’expérience informe, aux pulsions créatives, motrices et sensorielles de se manifester;  elles sont la trame du jeu. C’est sur la base du jeu que s’édifie toute l’existence expérientielle de l’homme. »189[189]

La créativité, libérée de l’exigence de résultat est retournée sur le sujet lui-même :

« La créativité qui m’intéresse ici est quelque chose d’universel. elle est inhérente au fait de vivre. » « La créativité que nous avons en vue est celle qui permet à l’individu l’approche de la réalité extérieure. Il est probablement erroné […] de penser que la créativité puisse être complètement détruite. »190[190]

«  Jouer en rééducation c'est se libérer de ses tensions dans un lieu de l'école où les contraintes sont réduites au minimum. L'enfant est ainsi dans le domaine du faire semblant, il lui est permis de faire mal dans le jeu symbolique mais non dans le réel. »191[191]

«  Les médiations sont avant tout des outils pratiques au service de l'enfant et du rééducateur et servent de base d'échange. Il n'y a pas d'option privilégiée à choisir d'emblée telle ou telle médiation. C'est dans chaque séance et dans l'évolution de la rééducation que la réponse se trouve, au rééducateur d'apprécier. »192[192]

«  Dans ce cadre, la perception ou la pulsion sera ressentie comme réelle et constituera vraiment une expérience personnelle. Parvenir à un état où il n'y a pas de but; le jeu, la créativité ne peuvent surgir que dans cette aire de l'informe, du non organisé où les gestes, les mots, peuvent simplement être ce qu'ils sont, où le sujet, trop souvent façonné et modulé par les attentes d'autrui, peut enfin s'abandonner à être. »193[193]

« Resituer les difficultés d'un enfant dans un contexte interactionnel et les aborder à ce niveau, c'est aller dans le sens d'une objectivation et d'une extériorisation des conflits dans le champ relationnel. C'est aussi prendre le parti de limiter les investigations aux phénomènes directement observables : à ce que les partenaires en présence disent ou font. Ce choix de méthode, qui sera le mien dans la démarche rééducative est d'ailleurs le seul acceptable dans notre cadre institutionnel qui est celui de l'école. Les intrusions trop personnelles ne pourraient que renforcer chez les protagonistes le sentiment d'être mis en cause ou disqualifiés. »194[194]

Le choix des supports des médiations est infini. Un seul critère est certain : toute médiation recherche à établir une relation entre l’enfant et le rééducateur et doit exclure un temps d’apprentissage systématique afin d’éviter de confondre l’espace rééducatif avec l’espace de classe. Ce principe étant posé, il n’est pas interdit que l’élève apprenne pendant une séance de rééducation mais le rééducateur doit résister aux tentatives de ses collègues et de l’enfant de se transformer en maître répétiteur ou en maître de soutien. Si tel est le cas, il interprétera ces tentatives comme des attaques sur le cadre afin de ne pas s’engager dans le travail qui lui est proposé : ici, soit le cadre est insuffisamment solide, soit il n’a pas été installé avec pertinence soit les acteurs résistent à la reconnaissance de la rééducation scolaire. La quête d’efficacité sous-entendue par la sélection de la ou des médiations présente une dérive majeure :

« Il fallait à la fois respecter l’enfant et traiter sa difficulté de manière aussi rapide que possible. Or, nous constations que le souci d’efficacité aboutissait souvent à ce centrer sur des techniques et des méthodes de remédiation dont l’enfant devenait l’objet et auxquelles il se mettait très vite à résister. »195[195]

Ainsi, le choix de la médiation, comme de la technique est secondaire. Le fil conducteur est à rechercher dans la finalité de la rééducation déjà décrit dans le texte officiel fondateur de 1990 :

« Or la difficulté de l’approche rééducatrice est justement de n’y voir qu’un objet unique qu’il faut atteindre en articulant ces deux aspects fondamentaux que sont pour l’enfant la nécessité de s’estimer soi-même pour désirer apprendre et cette autre nécessité de mettre ce désir à l’œuvre dans l’efficience des apprentissages. »196[196]

La technique rééducative peut même être réduite à un artifice afin de minimiser ses particularismes :

« [...] la rééducation est un artifice, ou mieux un artefact parfois nécessaire, mais qui n’a pas de spécificité propre. Sa fonction essentielle est de rendre les enjeux véritables de l’éducation représentables pour l’enfant et ceux avec qui il se construit. »197[197]

Par définition, les médiations mises en place, reprennent la stratégie du détour afin de ne pas s’affronter inutilement au symptôme et renvoyer l’enfant à sa difficulté : « La « stratégie du détour » propose ainsi à chaque fois d’œuvrer dans le ménagement des défenses, à mi-distance de l’expression des symptômes et de celle des résistances en les rappelant indirectement : il s’agit de respecter les défenses et de contourner les résistances. Les défenses se réélaboreront ultérieurement sans qu’on y prenne garde. »198[198]. Le rééducateur emploiera le dessin, les jeux symboliques dont celui du corps. La médiation est avant tout une médiation interpersonnelle.

Le concept des deux zones ou des foyers, développé par Ivan DARRAULT-HARRIS199[199] sera d’un grand secours afin d’éviter des déconvenues, de contourner une quête sans fin de recherche de la meilleure médiation et d’établir une distance suffisante avec l’enfant. Cet auteur décrit ces zones comme celle de l’aisance et celle de la réticence. La zone d’aisance est celle des médiations qui sont choisies librement par l’enfant, celles qui lui procurent un plaisir immédiat, celles des compromis avec les pulsions, celles des médiations situées dans le foyer de la diction. L’enfant parle alors de ses difficultés en utilisant le mode « je, ici, maintenant ». A l’opposé, la zone de réticence correspond aux médiations qui mettent l’enfant mal à l’aise. Elle se situe dans le foyer de fiction ou sont utilisés les « il, ailleurs, alors ». Le « bien-être » construit par l’enfant autour du symptôme l’incitera à résister au changement. L’enfant se sent en insécurité, ses défenses sont débordées. Il évitera les médiations qui se situent dans cette zone le rendant impuissant au changement. La tâche du rééducateur sera de lui proposer une zone de création à bonne distance entre ces deux foyers insérés dans une ellipse afin de favoriser le changement ; l’enfant pourra engager un changement grâce à l’expression, la représentation et la symbolisation. La conceptualisation de ces zones fournit un outil remarquable d’évaluation au rééducateur. Il peut, dans le même temps, rationaliser les réactions et les engagements de l’enfant, se distancier des phénomènes de transfert et contre-transfert et évaluer ses propres propositions.

La première des médiations, en reprenant la position des rééducateurs en psychomotricité (R.P.P.), et non des moindres due à sa singularité dans le cadre scolaire, est le corps :

« Leur fonction "officielle", les incitant à faire intervenir le corps comme médiation à la base des activités de l'enfant, leur permettait, par exemple, de mettre en œuvre ce que FRÖBEL (1782-1852) ou Maria MONTESSORI (1870-1952), avaient préconisé : placer l'enfant dans les conditions les plus favorables à son activité, l'inciter à développer son potentiel, en manipulant pour intégrer le monde extérieur, en se connaissant mieux soi-même, dans un jeu considéré comme éducatif. »200[200]

Le corps, si absent et dont l’absence est si souvent décriée dans le cadre scolaire, réduisant l’enfant à un esprit   un apprenant chez certains auteurs   revient donc par le biais de la rééducation : l’élève retrouve son corps, il le réintègre.

Le débat n’est plus dans la pluralité des médiations mais dans le processus de décision : est-ce l’enfant ou l’adulte qui les déterminent ? La réponse ne peut être dogmatique si l’on s’attache à respecter l’enfant mais inversement elle ne doit pas laisser filer l’enfant sur la pente de son symptôme au risque d’abandonner la fonction institutionnelle de la rééducation : toute action éducative ou créative implique des contraintes. Si, lors des premières séances, il est courant que l’enfant choisisse les médiations, rester à cette conception relègue l’enfant dans sa zone d’aisance qui deviendra rapidement zone d’ennui et de désengagement. Cette période exploratoire (trois à cinq séances) permettra de distinguer celles qui mettent l’enfant à l’aise de celles qui suscitent des résistances :

« Un des objectifs des séances préliminaires est donc, pour Ivan DARRAULT et Jean-Pierre KLEIN, de repérer des médiations à proposer à l'enfant, situées dans "une zone intermédiaire", à mi-chemin entre les deux premières zones, médiations qui offrent en elles-mêmes des contraintes propres à susciter les processus créatifs de cet enfant. »201[201]

En acceptant les médiations de l’enfant, le rééducateur changera de place, ne se satisfera pas de celle qui lui est assignée par la tradition de l’école où l’adulte choisit pour l’élève. Ce choix relève d’une approche psychanalytique. Le rééducateur devra assumer une non-maîtrise, une perte de son pouvoir sur l’enfant à l’image de la posture du formateur développée par Jean HOUSSAYE202[202] dans le processus de formation. En proposant, sans insistance exagérée, d’autres médiations qui peuvent être refusées, le rééducateur ouvre d’autres possibilités à l’enfant :

« Se réserver cette possibilité, permet de tenter de faire rupture, de créer un écart, sans faire violence, lorsque l'enfant semble s'enfermer dans des répétitions, ou bien de tenter de réguler l'activité de l'enfant, lorsqu'il change sans cesse d'activité, ou bien lorsqu'il a tendance à utiliser une grande quantité de matériel, comme dans une fuite en avant. »
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