Le lexique en classe niveau a1/A2 techiques modernes d’apprentissage du lexique de la gastronomie française





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LE LEXIQUE EN CLASSE NIVEAU A1/A2 – techiques modernes d’apprentissage du lexique de la gastronomie française
Auteurs : professeur ROXANA ZANEA, Colegiul National Octav Onicescu, Bucureşti

professeur MARIANA LUPU, Colegiul National Octav Onicescu, Bucureşti

« Mais du côté des mots ? Là aussi, nous avons eu du nouveau : en sémantique, en morphologie, du côté des régularités qu’on peut abstraire. Beaucoup moins du côté de la description globale des unités qui forment cette bizarre machine, affreusement compliquée, à moitié incohérente, engluée dans la pratique des discours, comprise dans les difficultés de la communication entre nous tous, compromettante par ce qui, en elle, fonctionne et se répète, incompréhensible par ce qui se défait et se refait sans cesse par elle, j’ai nommé le lexique. Disons pour simplifier les mots (c’est réducteur, bien sûr, mais commode et familier). »

Alain Rey, Norme et dictionnaire ou l’arbitraire a toujours tort, in Le Français Aujourd’hui, 2005 : 10.

Telle est, semble-t-il, également l’option choisie par les auteurs des manuels de collège, privilégiant ainsi au plan fonctionnel l’emploi du terme générique mot, compris dans sa définition d’unité graphique (Picoche, 1992 :23), pour désigner ce qui se trouve entre le morphème et le syntagme. La distinction unité graphique/unité linguistique, évidente sur le plan théorique, semble ne pas être d’une mise en œuvre aisée, notamment parce qu’elle implique une délimitation qui peut varier en fonction des perspectives didactiques. Ainsi trouve-t-on la rubrique formation des mots, constituée de familles de mots, pour nommer le phénomène de la dérivation morphologique. De la même manière, à défaut de qualifier le radical d’étymon, les auteurs l’appellent mot de base. Aussi, le mot, terme générique pour neutraliser la dichotomie lexème/vocable, prend racine dans une sorte de lieu intermédiaire entre le lexique et la syntaxe.

La pratique pédagogique est fondée sur le principe suivant : faire découvrir le sens d’un mot d’après les éléments qui le constituent. Les auteurs des manuels s’attachent donc à souligner que les affixes concourent au sens du mot dont ils sont les composants, « en introduisant en outre une hiérarchie injustifiée » (Rastier, 2005 : 13) entre les morphèmes liés : le radical est considéré comme un mot de base fondamental qui « porte le sens principal » (FdE, 6ème : 296), tandis que les affixes sont jugés « annexes », comme le soulignent les définitions en (9) et (10) :


  1. « A RETENIR

Pour comprendre le sens d’un mot dérivé, il faut :

  • Isoler le radical et en chercher le sens.

  • Reconnaître le(s) préfixe(s) et/ou le(s) suffixe(s) et en préciser le sens.

(Français, l’art de lire, 6ème, 1996, Bordas : 47/F, 6ème)

  1. « le préfixe est placé avant le radical. Il apporte un élément de sens nouveau au sens du radical. »

(Les Outils de la Langue, 5ème, 2001, Hachette Education : 78/ OdL, 5ème)

Nous sommes là dans le domaine privilégié des dictionnaires [1] : c’est dans un dictionnaire qu’on cherche le sens d’un mot inconnu, qu’on en cherche une définition, qu’on trouve éventuellement des exemples, des phrases où le mot est employé en contexte. Pour être tout-à-fait juste, on trouve parfois d’autres informations : par exemple des termes comme humain et non-humain, animé et non-animé, concret et abstrait, qui sont autant de traits distinctifs permettant une première organisation du lexique. Par les classes d’objets, ces traits peuvent être affinés. On trouve enfin dans les bons dictionnaires des indications sur le registre de langue dont relève tel ou tel mot ou telle ou telle de ses acceptions : familier, populaire, régional, argotique, vulgaire. Indications précieuses s’il en est, et que l’approche communicative, d’ailleurs, loin de les renier, affectionne.Si nous sommes d’accord sur ce que sont les mots, sur les divers angles sous lesquels ils peuvent être approchés, et sur le minimum de terminologie indispensable pour en parler, se pose alors la question de leur apparition ou de leur présentation, sans oublier la question corollaire de leur sélection. Pourquoi a-t-on si longtemps négligé l’apprentissage du vocabulaire ? Tout simplement parce que nombreux sont ceux qui ont pensé, et pensent encore, qu’il suffit d’exposer aussi souvent que possible l’apprenant à un grand nombre de textes [1] variés pour que, petit à petit, tout naturellement, sans effort particulier, les mots qui composent ces textes s’inscrivent dans sa mémoire. C’est ce qu’on appelle la présentation indirecte , le texte et surtout le contexte ayant en outre une autre vertu, celle de permettre de deviner, d’inférer le sens des mots inconnus à partir des mots connus. On voit bien l’origine de la démarche : elle s’inscrit évidemment en réaction contre les listes de vocabulaire thématique auxquelles nous faisions plus haut allusion.Assez tôt pourtant, dans les années cinquante, s’est posée la question d’un apprentissage progressif du vocabulaire. La réponse était de bon sens : il fallait d’abord enseigner les mots les plus fréquents, d’où la publication des travaux de la Commission du Français Fondamental. Le développement de l’informatique aidant, on reparle beaucoup de fréquence depuis quelques années : il est en effet devenu très facile, grâce à l’ordinateur, de travailler sur des corpus écrits volumineux, d’en recenser les mots, et de les classer par ordre de fréquence. On ne citera que deux travaux parmi d’autres : celui d’Etienne Brunet, Le vocabulaire français de 1789 à nos jours, Genève, Slatkine, 1981, effectué à partir du corpus du Trésor de la Langue Française, et celui de Jean Baudot, Fréquence d’utilisation des mots en français écrit contemporain, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 1992, qui porte sur un corpus d’articles de presse parus dans les années soixante et d’œuvres de fiction publiées dans la première moitié du XXème siècle.Mais la sélection du vocabulaire, cela ne consiste pas seulement à établir la liste des mots les plus fréquents à enseigner en priorité aux débutants. En principe, on ne reste pas débutant toute sa vie ! Vient un moment où l’apprenant est exposé à des textes (oraux ou écrits) dont le contenu repose sur d’autres bases que l’hyper-fréquence lexicale [2]. Passé, donc, ce premier stade, qui devrait normalement faire l’unanimité, la question se pose du choix des mots à extraire du texte, des mots sur lesquels on va s’attarder, des mots jugés utiles mais encore inconnus des élèves, et qu’il serait par conséquent bon de leur enseigner. Dans la présentation indirecte, le contenu lexical est secondaire : ce qui, avant les années 80, présidait au choix d’un texte, c’était son contenu grammatical. Depuis, c’est plutôt son contenu communicatif, ou fonctionnel, ou tout simplement situationnel. Et la progression, quand on en trouve une, repose sur l’un ou l’autre de ces choix. À notre connaissance, il n’a encore jamais existé de méthode de langue reposant sur une progression lexicale, laquelle supposerait l’existence, la découverte, ou l’élaboration d’un système lexical. Les signes de l’existence d’un tel système, aussi complexe soit-il, ne manquent pourtant pas, et nous les avons, d’une certaine façon, énumérés. Ce que nous avons appelé « angles d’approche » pourrait bien constituer les sous-systèmes du système lexical.

Un dernier mot sur « la charge culturelle partagée », chère à Robert Galisson, qui n’est pas sans rapport avec l’axe syntagmatique de la thématique, à laquelle nous allons venir. Robert Galisson regrettait que les dictionnaires ne disent rien des associations que certains mots suscitent tout naturellement chez un natif : le mot dragée, par exemple, est, chez un français, immédiatement associé à baptême, bébé, parrain, rose, bleu, etc. Apprendre les mots français, c’est aussi apprendre à quoi pense spontanément un français quand il les utilise.Restons-en là pour l’approche sémantique. Une dernière mise en garde, tout de même : la synonymie est abondamment utilisée par les enseignants pour expliquer un mot inconnu par un seul autre mot connu, ou pour tester les acquis lexicaux. Observons les phrases suivantes :

  1. Paul est heureux de voir Pierre.

  2. Paul est content de voir Pierre.

Au vu de ces deux phrases, beaucoup d’enseignants seront tentés de dire que content et heureux sont synonymes. Jusqu’au jour où ils constateront ce qui suit :

  1. Paul est content de Pierre / du travail de Pierre.

  2. * Paul est heureux de Pierre / du travail de Pierre.

  3. Paul est satisfait de Pierre / du travail de Pierre.

  4. * Paul est satisfait de voir Pierre.

... où l’on voit que content est (para)synonyme de heureux pour une de ses acceptions, et de satisfait pour une autre.Troisième angle d’approche du « mot » : sa thématique. Paul Boggards donne un exemple des rapports paradigmatiques et syntagmatiques qui dessinent le champ lexical d’un mot. « Dans un champ lexical comme transports, il existe des rapports paradigmatiques de nature sémantique entre des unités linguistiques comme poids lourd et camion, ...tandis que les paradigmes morphologiques présentent des séries comme conduire, conducteur, conduite ; voyager, voyageur, voyage, etc. Les rapports syntagmatiques établissent des liens, d’une part entre voiture et rouler, entre compagnie et aérien, etc., d’autre part entre des unités linguistiques comme voyager, billet, train, bagages, arrivée, etc. ». Stricto sensu, d’un seul point de vue thématique, les rapports morphologiques, sémantiques et syntaxiques sont prévisibles mais non indispensables pour définir un thème : les cinq derniers mots cités n’ont pas d’autre lien que le lien thématique, et ils suffisent pour révéler dans un texte la présence d’un champ lexical, champ qui est d’ailleurs plutôt celui du voyage que celui du transport.Ce type d’approche a donné lieu très tôt dans l’histoire de la didactique des langues à de multiples listes thématiques, dont le dernier avatar en date pourrait bien être le chapitre « Objets et Notions » du Niveau-Seuil. Si les vocabulaires thématiques par listes ne semblent pas avoir donné les résultats qu’on en escomptait, l’approche thématique des textes est en revanche plus prometteuse, car, sous les termes relativement récents de scripts (ou scénarios), et d’inventaires, c’est bien de cela qu’il s’agit.

[1] Notamment du Dictionnaire du français usuel, 15000 mots utiles en 442 articles, de Jacqueline Picoche et Jean-Claude Rolland, Bruxelles, Duculot-De Boeck, 2002, 1064 pages. Versions cédérom et cédérom en réseau.

Bibliographie :

LYONS J. (1978), Eléments de sémantique, trad. J. Durand, Larousse, Paris.

MAINGUENEAU D. (2005), Réflexions sur « la grammaire du discours » au collège, in Le Français aujourd’hui, Armand Colin, Paris, pp. 47-54.

Ministère de l’Education nationale et de la Recherche (2005), Programmes et accompagnement, Français, coll. « enseigner au collège », CNDP, Paris.

MORTUREUX M.-F. (1997), La lexicologie entre langue et discours, Sedes, Paris.

PETIT G. (2000), Didactique du Lexique, état d’une confusion, in Le Français aujourd’hui 131, Armand Colin, Paris, pp.38-50.

PICOCHE J. (1992), Précis de lexicologie française, Nathan, Paris.

PICOCHE J. (1993), Didactique du vocabulaire français, Nathan, Paris.

RASTIER F. (2005), La microsémantique, in www.revue-texto.net

REY A. (2005), Norme et dictionnaire ou l’arbitraire a toujours tort, in Le Français aujourd’hui, Armand Colin, Paris, pp. 9-14.

SANFOURCHE J.-P. (2001), L’illusion des méthodes et les pratiques d’interprétation des textes, in www.revue-texto.net

TEMPLE M. (1996), Pour une sémantique des mots construits, Presses Universitaires du Septentrion, Villeneuve d’Asq.

Le projet didactique que nous avons proposé à nos élèves est un point de depart pour connnaître de plus sur le lexique français des aliments. Et lorsque tous on pourrait avoir l’occasion de visiter la France on a decidé de choisir comme point de depart les menus des restaurants.

D’après un modèle appartenant à un restaurant parisien nous avons proposé à nos élèves de réaliser a l’aide des programmes sur l’ordinateur leurs propres menus. On a choisi un pour le faire présenter en classe à côté du menu originel.

PROJET DIDACTIQUE APPLIQUE EN CLASSE : NIVEAU A2, Utilisateur Elementaire
Date: 24 .03 .2010ô

École: Colegiul National Octav Onicescu, Bucuresti

Classe: IXe

Niveau : débutants

Professeur: ZANEA ROXANA et LUPU MARIANA

Sujet: LES ALIMENTS ÀTRAVERS LA GASTRONOMIE

Type de leçon : acquisition des connaissances

But : enrichir les connaissances de vocabulaire (les aliments)
Compétences générales :

- enrichir le vocabulaire

- développer la capacité d’expression orale

- développer la capacité d’expression écrite
Compétences dérivées :
C.1. identifier le sens d’un texte simple ;

C.2. reconnaître le vocabulaire lié aux aliments

C.3. prononcer correctement les mots présentés

C.4. déduire le sens des mots

C.5. découvrir la règle de l’accord des adjectifs

C.6. participer spontanément à des interactions verbales

C.7. exécuter des instructions simples

C.8. utiliser les mots nouveaux pour dialoguer

C.9. coopérer avec le professeur et les collègues


Techniques didactiques prises en compte :

  • Le répérage preliminaire : avant de lire il faut observer la page, le texte / le menu, la presentation, dans son ensemble : les titres, les soustitres, les paragraphes, les signes, les images. Une page de menu d’un restaurant se distingue par la graphique, la mise en page, l’élégance et le format des lettres et des couleurs et surtout par des images eloquantes

  • La technique de la prise en compte par des taches à suivre :


Tâches demandées aux élèves :

  1. Souligniez dans chaque categorie les aliments que vous avez reconnu

  2. Souligniez les aliments ( les plats ) que vous n’avez jamais mangé

  3. Selectionnez les plats que vous desirez a commander dans le restaurant

  4. Recomposez un menu pour quatres personnes ayant en vue des préférences specifiques : un menu végéterien, par exemple

  5. Choisissez la spécialité française que vous aimez le plus

  6. Faites une liste des aliments ou plats ayant en vue le tableau suivant : Entrées, Plats principaux, Desserts




  • JEU DE ROLE pour finir en clé communicative :

La classe est separée en groupes de deux élèves : l’un serait le garçon de salle, l’autre le client. Il faut choisir des plats du menu et demander au garçon des informations sur les boissons convenables.
Annexes :

La présentation POWER POINT d’un menu realisé par les élèves a la fin de la leçon.

Resumé.
Notre proposition est de s’approcher du vocabulaire français par des techniques et des mises en scenes qui s’adresse directement aux élèves en valorisant leur compétences en Internet et aussi le travail avec le dictionnaire.

On a pris en compte la question théoretique du mot comme unité linguistique et quel est son emploi dans la practique pedagogique. Le dictionnaire aide à préciser le sens du mot. Les travaux des chercheurs sont un guide pour affiner l’approche sémantique des enseignants au lexique. Un projet didactique est donné comme exemple, c’est un projet qui essaye de valoriser les theories en classe de français comme deuxième langue, avec des apprenants situés aux niveaux debutant et aussi élémentaire.
Auteurs : professeur ROXANA ZANEA, Colegiul National Octav Onicescu, Bucureşti

professeur MARIANA LUPU, Colegiul National Octav Onicescu, Bucureşti

Roxana Zanea, professeur de francais, C.N. Octav Onicescu, Bucuresti

Adresse : Tulnici, nr.10, bl.40, sc.1,et.7, ap.47, sector 4, Bucuresti, cod postal 041973

Email : zanearoxana@yahoo.com

Tel : 0729.076.006
Mariana Lupu, professeur de francais, C.N. Octav Onicescu, Bucuresti

Adresse : Aleea Ciceu, nr.9, bl.E 12, sc.2, et.2, ap.30, Bucuresti, cod postal 041785

Email : mariana.lupu@yahoo.com

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