Thèse en vue de l’obtention du grade de Docteur en Sciences du langage





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Introduction


Au Burkina Faso, le processus de l’expérimentation de l’école bilingue enclenché depuis 1979 a connu des périodes de suspension et de reprise à cause de certains résultats non concluants. La dernière reprise de 1995 avec l’introduction du bilinguisme de transfert marque la ferme volonté de l’Etat d’utiliser les langues nationales comme matières et véhicule d’enseignement. Cette dernière expérimentation alterne langue maternelle de l’enfant et langue officielle L2 selon les fonctions pédagogiques qu’elles peuvent remplir. Le ministère de l’éducation nationale vient de finir un plan décennal (PDDEB) qui prenait en compte l’expérimentation de la formule dite MEBA-OSEO de l’éducation bilingue. Le nouveau plan décennal qui est en train d’être adopté, accorde une grande place à la poursuite de cette expérimentation de l’école bilingue, afin de mieux optimiser les avantages de l’alternance de langues dans le système éducation national.
Problématique de l’étude

L’enseignement bilingue pratiqué actuellement au Burkina-Faso consiste à utiliser largement dans les petites classes du primaire la langue maternelle/locale des élèves, puis à passer à un apprentissage gradué du français L2 au fur et à mesure qu’ils avancent dans leur scolarité.

Cette pratique scolaire permet à l’enfant ne parlant pas français de s’approprier progressivement le français L2 et langue d’enseignement, tout en améliorant la connaissance de sa langue maternelle. Ce programme d’enseignement, d’une grande importance sociale, culturelle et politique, pose de vrais problèmes pédagogiques et langagiers et amène naturellement à de nombreuses situations, désirées ou non, d’alternance de code entre L1 et L2 et inversement, par les enseignants comme par les élèves. Le système éducation bilingue actuel du Burkina Faso est différent de l’expérimentation bilingue de 1979 à 1984 par le fait que les langues sont alternées au cours de la même leçon, dans la même matière et non selon les matières. Le statut de ces alternances de codes (AC, cf. Gumperz, 1982) en classe est diversement apprécié, et fait l’objet de controverses sur l’efficacité pédagogique et linguistique de cette pratique (Duverger, 2007; Lalah, 2009). Comment orienter les outils linguistiques afin de décrire les formes et les fonctions de l’alternance de codes pratiquée en classe bilingue afin de déceler des éventuelles améliorations de cette pratique ?
Intérêt de l’étude

L’intérêt de cette étude sur l’alternance codique est double. Elle porte d’une part sur les manifestations et fonctions des AC dans les interactions orales en classe bilingue et vise l’amélioration de la pratique de l’alternance codique à l’école bilingue. D’autre part, elle souhaite évaluer, adapter, développer les outils de traitement de corpus oraux à l’analyse de ces AC.
L’étude de l’alternance de langues dans les interactions orales en classe bilingue permet ainsi une analyse formelle des AC en termes d’occurrences intra-énoncé ou extra-énoncé, intra-locuteur ou inter-locuteur, et une analyse fonctionnelle prenant en compte différents aspects :


  • aspects linguistiques : nature phonologique, lexicale et syntaxique des AC.

  • aspects discursifs : fonctions pragmatiques de l’AC.

  • aspects interactionnels : comment les AC guident-elles l’interaction ? Vont-elles à l’encontre ou favorisent-elles l’interaction entre les élèves et les enseignants ?

  • fonctions référentielles des AC : sont-elles utilisées pour référer au monde extérieur, ou au contraire pour désigner et attirer l’attention sur le contexte immédiat de l’environnement scolaire.

  • fonctions acquisitionnelles : comment ces AC peuvent-elles améliorer l’acquisition du français ou renforcer les connaissances dans la L1 par l’établissement de ponts entre L1 et L2 (ouvrant la voie à des transferts) ?

  • fonctions didactiques : comment les alternances sont utilisées pour les aspects didactiques des enseignements ? Sont-elles spécifiques à certaines disciplines, du type de connaissance que l’enseignement doit donner aux élèves ?


Cette étude permet également l’adaptation et le développement des outils de traitement de corpus oraux pour l’étude du plurilinguisme

Les outils élaborés pour traiter des corpus oraux, et même des corpus oraux non stabilisés en situation d’acquisition, sont pensés avant tout pour et dans le monolinguisme. Les problématiques telles que la nôtre, qui souhaitent inclure le plurilinguisme au cœur de leurs analyses, doivent pouvoir s’approprier les outils disponibles en les adaptant, en vue de traiter plus efficacement la coprésence de plusieurs langues et les passages d’une langue à l’autre dans les corpus oraux. L’outil CLAN du projet CHILDES permet, grâce à un codage linguistique fin et des outils adaptés (recherche de termes et de succession de termes, y compris en fonction de la langue produite ; extraction de lexiques en fonction des langues produites) de traiter des corpus, même volumineux, de manière automatique ou semi-automatique. On expérimentera également des codages additionnels ciblés sur des questions à explorer plus avant.

Hypothèses

Nous partons de l’hypothèse principale qui est que la description formelle et fonctionnelle des AC à l’école bilingue, à partir des outils informatiques théoriquement orientées, de même que l’analyse des difficultés des élèves à l’aide de ces outils, permettent de déceler des améliorations de l’éducation bilingue au Burkina Faso.


  1. Hypothèses portant sur l’enseignant

Le système éducatif bilingue du Burkina Faso est basé sur le transfert des acquis de L1 vers L2 à partir de la troisième année de scolarisation. Aussi, les enseignants sont formés spécifiquement pour l’enseignement bilingue avant d’être affectés dans ces écoles bilingues. Ainsi formons-nous les hypothèses suivantes.

  1. L’enseignant en classe utilise l’alternance codique formelle dans un but fonctionnel. Ainsi change-t-il de code linguistique par rapport aux contenus à transmettre, à la matière à enseigner. Il va y recourir par exemple pour reformuler en L1 un contenu non compris en L2 dans les classes et les matières où la langue de base est le français L2.

  2. L’enseignant emploie essentiellement l’alternance intraphrastique en troisième année pour le transfert.

  3. la pratique pédagogique de l'enseignant bilingue ne correspond à aucune des typologies de l'enseignant bilingue citées au niveau européen par Duverger (2007), aussi bien pour les disciplines linguistiques que celles non linguistiques, au regard de la spécificité de la pratique de l'alternance codique dans nos classes.




  1. Hypothèses portant sur l’élève

Dans le système classique, l’élève qui a une langue première L1 différente de la langue de base de l’école L2, ne peut pas utiliser en classe sa L1 dans laquelle il a développé sa première compétence linguistique. En cas de difficulté lexicale, il n’a que deux solutions selon Lüdi (1994, p. 2), soit il restreint sa participation en utilisant le peu de stock lexical en L2, soit il se tait. Dans une école bilingue, l’utilisation de la L1 est autorisée et même encouragée. Nous retenons les hypothèses suivantes ;

  1. l’élève de l’école bilingue a recours à son stock lexical en L1 dans ses moments de lacunes lexicales dans le cours où le français L2 est la langue de base comme tremplin,

  2. L’élève de l’école bilingue a recours à l’alternance codique dans toutes les classes,

  3. L’alternance codique servira comme une stratégie qui va lui permettre de participer à l’interaction, facilitant ainsi son acquisition des savoirs scolaires.

L’analyse de sa pratique en classe permettra de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse.

Les AC témoignent de l’activité cognitive des élèves dans l’appropriation linguistique. Il importe donc, à partir de la typologie des marques transcodiques, de dégager la charge cognitive qui les accompagne aussi bien dans la communication que dans les acquisitions.

Cette hypothèse nous amène à penser empiriquement le fonctionnement de l’interaction verbale en classe bilingue, notamment en termes de types de reformulations. Il s’agira des reformulations que l’élève fera en LY après qu’il a proposé une formulation en LX et qui serait acceptée par le maître, il sera aussi amené à reformuler une proposition du maître ou d’un autre élève. Nous postulons ainsi que ces reformulations se feront au niveau de l’élève de L1 vers L2, de L2 vers L1. Ces reformulations sont observables dans la pratique courante de la classe.

Les curricula prévoient des pourcentages en diminution progressive d’utilisation de la langue des apprenants du cours préparatoire au cours moyen. Mais aucune indication n’est faite à l’enseignant quant à l’utilisation de l’alternance des langues dans sa prestation en classe. Il les utilise donc dans sa pratique langagière, au gré des circonstances. Nous pensons qu’il est difficile de prévoir l’utilisation des AC du point de vue formel, mais que leur utilisation du point de vue fonctionnel reste possible, et donc généralisable dans le cadre scolaire bilingue. Ce qui n’exclut pas pour nous l’analyse formelle en termes d’occurrences (intraphrastique, interphrastique et extraphrastique) des AC, leurs catégories syntaxiques (SN, SV, SP) et de les mettre en relation avec les fonctions communicative, acquisitionnelle et didactique pour pouvoir les utiliser comme dispositifs opératoires pour dynamiser les apprentissages scolaires chez les élèves bilingues.
C. Hypothèses portant sur la didactique

Des apports didactiques peuvent être obtenus non seulement en orientant théoriquement les outils linguistiques, mais aussi en affinant l’investigation sur les difficultés des élèves lors du passage de L1 à L2 à partir de l’analyse phonétique et acoustique.
Objectifs

Dans l’étude de la dynamique des AC, à travers leurs caractéristiques au cours de la scolarité primaire bilingue, nous visons à décrire les pratiques et les facteurs qui les sous-tendent, pour pouvoir ensuite émettre des suggestions de leur usage maîtrisé en vue de l’optimisation des acquisitions scolaires par une pratique consciente et raisonnée des AC suivant leurs fonctions dans les interactions en classe bilingue. Ce qui revient d’abord à dégager les formes et fonctions de l’alternance codique pratiquée actuellement en classe dans les écoles bilingues fulfulde-français, ensuite à déceler les améliorations possibles de cette pratique au niveau didactique.

Ce qui revient plus spécifiquement à répondre aux questions suivantes ;

1. Quelles sont les catégories formelles d’AC utilisées par les élèves, d’une part, et par le maître, d’autre part, lors des interactions en classe ?

2. Quels types de reformulations interlingues sont produits par le maître et les élèves ?

3. Les élèves exploitent-ils l’alternance codique comme stratégie d’apprentissage en classe bilingue fulfulde L1 –français L2 ?

4. Au niveau du maître, quelles sont les fonctions didactiques que remplissent les Alternances codiques

5. Et finalement, quelles sont les fonctions acquisitionnelles et interactionnelles des alternances codiques produites par les élèves ?
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