Résumé Cette recherche en didactique de nature descriptive a pour but d’analyser les pratiques effectives des enseignants d’eps, afin de rendre compte des différents objets de savoir qui sont réellement enseignés par les professeurs d’eps,





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2. Méthode

Pour répondre à notre question de départ où nous cherchions à identifier les savoirs enseignés en judo, nous avons donc choisi d’observer les pratiques d’enseignement de quatre professeurs d’EPS qui utilisent l’activité judo comme moyen d’enseignement. Il faut souligner le fait que dans notre Académie, l’enseignement du judo en milieu scolaire est surtout réalisé par des professeurs d’EPS qui ont une grande expérience du judo ; c’est ce que nous avions relevé dans une étude précédente sur la base de questionnaires donnés en formation continue (Loizon, Terrisse, 2002). Tous les professeurs d’EPS que nous avons observés étaient ceintures noires de judo. Au travers de ces quatre études de cas, nous avons mis en évidence certains savoirs effectivement transmis. Cette méthode clinique « du cas par cas » nous a permis de rendre compte de la position subjective de chacun des enseignants (Terrisse, 2000). Nous avons recueilli des données au moyen d’enregistrements vidéo et d’entretiens postleçon. Ces entretiens ont été réalisés immédiatement après la leçon de judo pour comparer nos observations avec les déclarations des professeurs. Au cours de ces entretiens de type semi-directif, nous avons questionné les enseignants sur leurs préparations de leçon (le contenu des préparations), sur les objectifs des leçons (définition des objectifs, pourquoi ces objectifs, effets attendus), ainsi que sur les variables utilisées dans les situations d’apprentissage proposées dans les leçons observées (quelles variables, quelles évolutions). Nous avons ainsi enregistré seize leçons d’EPS (quatre leçons observées sur un cycle de huit pour chacun des professeurs) avec des élèves de collège et de lycée, chacune des leçons étant suivie d’un entretien. Pour compléter nos premières observations, nous avons dû procéder à des entretiens d’après-coup. Ces entretiens sont très importants, car ils deviennent un mode de validation complémentaire aux autres recueils de données (Terrisse, 2000).

3. Résultats et discussion

Nous illustrons nos résultats en reprenant des éléments du discours des professeurs d’EPS : professeur DC, professeur GL, professeur GA et le professeur JB. Ce discours provient soit des leçons observées (L), soit des entretiens post-leçon (Ent), soit des entretiens d’après-coup (AC). Grâce aux variables didactiques utilisées par ces enseignants lors des situations présentées aux élèves, nous avons observé l’enseignement de savoirs techniques ; ici chez le professeur DC (L): « il s’agit de retrouver des sensations de gainage, impulsion jambe » ou encore chez le professeur JB (L): « tu peux attaquer avec ta jambe en réalisant un fauchage ». Nous avons également identifié des savoirs stratégiques chez le professeur DC (L) « Là, je ne peux pas porter mon mouvement en attaque vers l’avant, mais je peux enchaîner en arrière » ou encore chez le professeur JB (L) : « celui qui travaille, il utilise la force de l'autre ». Mais nous avons également identifié d’autres objets de savoir qui sont intégrés dans l’enseignement par ces professeurs d’EPS. Si les savoirs technique et stratégique sont bien identifiés dans les situations d’apprentissage, ils ne peuvent être mis en oeuvre que si le savoir sécuritaire est bien maîtrisé par les élèves dans le cas de l’enseignement du judo debout avec des projections. Ce savoir sécuritaire est essentiellement identifié à partir du savoir chuter et du savoir-faire chuter dans les situations d’apprentissage, ici chez le professeur DC (L) : « ils ne sentent pas comment poser le partenaire sur le côté, ils font courir un risque à leur uke. Je veux arriver à un résultat qui ne mette plus uke en péril », mais aussi dans le travail technique comme chez le professeur GA (L) : « je garde le dos plat, c'est très important pour ne pas se faire mal au dos ». Tout au long des leçons observées nous avons vu apparaître des informations concernant le règlement de l’activité judo. Celui-ci est adapté par les enseignants d’EPS pour le rendre accessible aux élèves. Il ne fait pas l’objet d’un enseignement particulier ; il est intégré dans la leçon sous forme de remarques à partir des observations du professeur DC : « Je vous rappelle que vous n’avez pas le droit de sortir de la surface de combat » ou du professeur JB : « je vous rappelle que l'on doit enlever tous les bijoux ». Ce savoir réglementaire fait bien l’objet d’une transmission, souvent sous forme de rappel. Pour ce qui concerne le savoir éthique, celui-ci se résume surtout au respect de l’autre qui est rappelé à maintes reprises par ces enseignants d’EPS (professeur DC : « Vous n’oubliez pas de saluer votre partenaire pour lui montrer que vous les respectez »). Par ailleurs, nous avons également observé que ces professeurs d’EPS utilisaient des manières de faire particulières pour transmettre ces différents objets de savoir. Systématiquement, toutes les situations étaient présentées à partir d’une démonstration réalisée soit par l’enseignant seul, soit par l’enseignant avec un élève, soit par deux élèves. La transmission de ces différents objets de savoir se faisait soit à partir de situations d’enseignement (savoirs enseignés), soit sous forme d’une transmission directe à toute la classe sous la forme d’une information ou d’une remarque (savoirs transmis), soit encore de manière très personnalisée à l’occasion d’interactions didactiques privilégiées avec certains élèves.

3. 1. La notion de filtre ou de « déjà-là »

Progressivement, au fil de ces entretiens post-leçon et des entretiens menés dans l’après-coup, nous avons atteint ce que Portugais (1998) appelle les couches d’intention et d’intentionnalité et que nous avons traduit par les « filtres » de l’action didactique. En effet, Carnus (2001) a montré dans ses travaux sur les professeurs d’EPS en gymnastique, l’existence d’un « déjà-là décisionnel » en amont de toute décision didactique ; elle le situe au carrefour de trois autres « déjà-là » (expérientiel, conceptuel et intentionnel) en précisant qu’il peut fournir à l’enseignant « des motifs et mobiles possibles à la prise de décision. Il exerce une influence constante et latente sur les démarches décisionnelles de l’enseignant d’EPS » (Carnus, 2003). Elle souligne également le fait que le processus décisionnel de l’enseignant « est un élément dynamique de la transformation des contenus à enseigner en contenus effectivement enseignés ; en quelque sorte, il éclaire le passage de l’intention à la décision ». Ainsi, dans le quotidien du métier d’enseignant, celui-ci est amené à prendre des décisions, c’est-à-dire faire des choix en situation didactique en fonction d’un certain nombre de déterminants objectifs ou subjectifs. Ce processus décisionnel est « à la fois un phénomène intime et spécifique » (Carnus, 2003) ce qui justifie pleinement l’option méthodologique que nous avons prise : l’approche clinique car nous pensons que seul le sujet enseignant peut rendre compte de ses actes. En amont de ces décisions, existent des intentions conscientes et non conscientes, ces fameuses couches d’intention évoquées par Portugais (1998). L’intention est entendue ici comme un mobile, un but qui va orienter les choix de l’enseignant avant et pendant l’action ; didactique au sens ou cette intention concerne l’enseignement d’un ou de plusieurs objets de savoir. Ce ou ces mobiles fonctionnent alors comme un « filtre » très particulier dans la mesure où il transforme, sélectionne, oriente les savoirs à enseigner ; il agit alors comme une sorte de transformateur. Ce filtre particulier est toujours présent, il agit en permanence en tant que représentation du monde, de l’autre, du réel (Blaquier, 2003) : il est déjà-là. C’est ce « déjà-là » évoqué par Carnus (2001, 2003) que nous avons rencontré chez nos quatre sujets enseignants. Nous pourrions alors le définir comme un ensemble très hétéroclite composé de savoirs divers, mais aussi de croyances, de valeurs et d’intentions. C’est quelque chose qui préexiste au sujet avant le moment observé et qui s’enrichit au fil de la vie, à travers les différentes expériences. Le « déjà-là » s’inscrit donc sur un axe chronologique car il englobe tout ce qui s’est passé avant le moment observé par le chercheur ; il concerne donc le sujet et son histoire. Chapelle (2004) nous rappelle que « le préconscient joue un rôle de « filtre » en refoulant dans l’inconscient les pulsions inacceptables pour la conscience ». Pour paraphraser Freud, nous définirons ce filtre, ce « déjà-là » comme une forme de surmoi (Freud, 2001) avec parfois des effets de censure car le « déjà-là » représente à tout jamais l’influence sur le sujet enseignant de son expérience personnelle

de pratiquant comme nous le montrerons.

3. 2. Les différents « déjà-là »

Nous avons donc vu apparaître dans les discours des enseignants différents « déjà-là », différentes couches, que nous avons tenté de caractériser, et qui constituent pour nous autant de « filtres » par lesquels les savoirs se transforment progressivement. Dans les entretiens d’après-coup, nous avons compris que ces différents filtres, ces “déjà-là” qui préexistent à l’enseignement, se sont construits au fil des expériences qu’ont pu vivre les professeurs alors qu’ils étaient encore jeunes judokas. Nous avons alors constaté que les professeurs d’EPS mettaient en scène leur propre rapport au savoir dans les situations d’enseignement qu’ils proposaient à leurs élèves (Blanchard-Laville, 2001). Ceci nous a permis de souligner l’importance de l’expérience personnelle de pratiquant de judo qui agit en arrière plan du système didactique comme un filtre dans lequel les savoirs à enseigner seraient transformés, rejetés ou ajoutés. C’est en relisant les entretiens post-leçon et les entretiens d’après-coup que nous avons pu reconstruire a posteriori, ces différents filtres qui viennent transformer les savoirs à enseigner en savoirs enseignés comme le constate Chevallard (1991) lorsqu’il décrit les mécanismes de la transposition didactique interne. Nous avons donc caractérisé quatre filtres, quatre « déjà-là », chez chaque enseignant en nous référent à Terrisse (1994). Le premier que nous qualifions de « déjà-là intentionnel spécifique » correspond aux intentions didactiques se rapportant à la leçon observée tandis que le second, le « déjà-là intentionnel général » prend en compte les intentions qui s’étendent sur une période plus longue comme le cycle en EPS. Nous avons donc distingué deux niveaux d’intentions : celles qui sont dans le court terme de la séance observée, et celles relative à une plus longue période. Nous avons eu accès à ces deux couches d’intentions didactiques dans les entretiens post-leçons quand nous avons questionné les professeurs au sujet à propos de leurs objectifs. Le troisième filtre, le « déjà-là conceptuel » renvoie aux conceptions de l’enseignant, c’est-à-dire aux éléments qui structurent en profondeur les intentions didactiques (Durand, 1998) comme les croyances et les valeurs de chaque enseignant. Certains de ces éléments sont apparus dans les entretiens post-leçon et d’autres dans les entretiens d’après-coup. Le dernier filtre, quant à lui, fait référence à l’expérience du professeur ; il s’agit du « déjà-là expérientiel ». Nous l’avons identifié très clairement à travers l’expérience relatée par les professeurs d’EPS. En reprenant la première topique de Freud, et pour mieux situer les registres dans lesquels se situent les déjà-là, nous nous risquerons à dire que les deux « déjà-là intentionnels » sont conscients ; il s’agit de buts clairement exprimés alors que le « déjà-là conceptuel » se trouverait en partie plutôt dans le préconscient. Le « déjà-là expérientiel » serait quant à lui, bien enfoui dans le préconscient pour ce qui concerne l’expérience de pratiquant. Ce registre du préconscient renvoie à ce que Vermersch appelle le pré-réfléchi quand il travaille sur l’explicitation de l’action (Vermersch, 1994). Ces quatre « déjà-là » agissent donc comme des filtres personnels qui influencent fortement le choix des savoirs à enseigner (les intentions didactiques), mais aussi et surtout les décisions didactiques prises dans la leçon, c’est-à-dire les choix d’objets de savoirs à enseigner pendant la leçon. On peut alors comprendre l’effet de la transposition didactique interne : deux enseignants qui doivent enseigner les mêmes objets de savoirs n’enseigneront jamais réellement les mêmes objets de savoirs car ils ont des filtres, des « déjà-là » fondamentalement différents à cause de leur histoire personnelle. En comparant ce que les professeurs nous avaient annoncé avoir enseigné dans les entretiens post-leçon, et notre analyse de ce qui avait été effectivement enseigné, nous avons observé de nombreux écarts qui nous ont conduit à demander des explications complémentaires dans les entretiens d’après-coup. C’est au cours de ces entretiens d’après-coup, d’abord semi-dirigés puis libres, que les enseignants nous ont raconté leur histoire personnelle de pratiquant de judo.

  1. 3. Illustrations avec le cas du professeur DC

Nous allons illustrer nos propos en nous référent d’abord au cas du professeur DC en reprenant des extraits d’entretiens post-leçon (Ent) et d’entretiens après-coup (AC), puis nous complèterons ces illustrations à partir des autres cas, surtout pour montrer l’influence de l’expérience personnelle de pratiquant. La difficulté pour le chercheur, c’est bien d’arriver à faire le tri dans le flot d’informations qui fait suite à une question pourtant précise posée dans les entretiens. Lors du premier entretien post-leçon, le professeur DC nous précise l’objectif de sa leçon : « Aujourd’hui, ça se situait sur le gainage qui fait partie d’un processus global de gainage des chevilles, des genoux, des épaules qui permettent d’évoluer dans l’espace en étant propulsé et non pas en tirant l’autre (Ent 1) ». Le travail technique ainsi proposé par le professeur DC ne concerne pas l’apprentissage de techniques proprement dites, mais il permet surtout d’acquérir une posture que le judoka doit garder pour être efficace. En évoquant la notion d’efficacité qu’il tente aussi de faire acquérir à ses élèves, le professeur définit celle-ci en relation avec l’intégrité physique du pratiquant et la gestion de la vie physique d’adulte : « Mais l’efficacité, je la place aussi dans la possibilité de faire encore du judo à quarante ans (...). Je travaille donc le gainage de toutes les articulations pour un gainage de tout le corps permettant un déplacement dans l’espace différent du tirer pousser habituel ; l’efficacité, c’est aussi faire du judo encore à 40 ans sans s’esquinter, ni les genoux, ni le dos (Ent 1) ». Au travers de ces quelques extraits d’entretien, nous constatons déjà des intentions didactiques légèrement différentes dans la mesure où elles se situent sur deux niveaux que nous distinguons : un « déjà-là intentionnel » présent avec les intentions spécifiques relatives à la leçon observée avec le travail technique de gainage du corps, et un « déjà-là intentionnel » plus général autour du thème de la sécurité dans la pratique. Dans ce même entretien, en une phrase, il nous livre ensuite trois valeurs qui constituent le socle de ses conceptions, son « déjà-là conceptuel » ; nous pourrions les résumer ainsi : la technique au service de l’esthétique, de l’efficacité et du plaisir : « C’est le travail du geste, esthétique au sein de l’efficacité, c’est ça le plaisir (Ent 1) ». Le professeur reviendra à de nombreuses reprises au cours des entretiens sur ces notions très importantes pour lui : « Travailler la beauté du geste, ce n’est pas de l’esthétique pour de l’esthétique, c’est pour des sensations agréables de pratique agréable. Mais cela doit rester efficace (Ent 1). Parce que j’ai senti que cela les ramenait systématiquement à l’efficacité, à l’efficacité dans le déplacement, pour avoir un judo qui se déplace... (Ent 4) ». Dans toutes ses déclarations, nous percevons chez le professeur DC, ce « déjà-là conceptuel » qui va orienter la transmission des savoirs autour de l’esthétique du geste, de l’efficacité du geste et du plaisir. Mais on ne peut comprendre ce «
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