Résumé Cette recherche en didactique de nature descriptive a pour but d’analyser les pratiques effectives des enseignants d’eps, afin de rendre compte des différents objets de savoir qui sont réellement enseignés par les professeurs d’eps,





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déjà-là conceptuel » qu’en référence au « déjà-là expérientiel ». Celui-ci constitue la clé qui permet de comprendre l’articulation entre les autres « déjà-là » et ce qui va guider les décisions didactiques du professeur DC dans la leçon. L’entretien d’après-coup nous donne des informations complémentaires qui vont nous permettre de comprendre ce qui est à l’origine de ses conceptions mais aussi de ses intentions didactiques. On retrouve dans cet entretien d’après-coup des valeurs attachées à la position, en relation avec la culture japonaise et l’histoire des samouraïs : « Ce qui est général, c’est qu’on se tient droit. Mais pour un judoka, se casser en deux, c’est honteux, c’est rompre. Ce n’est pas de l’orgueil, il faut être droit ; en plus, les samouraïs étaient droits, ils ne devaient pas se casser (AC) ». Mais, c’est en connaissant son expérience de judoka que l’on comprend ce qui est à l’origine de sa recherche personnelle pour être toujours plus efficace avec ses élèves : « Moi, je suis allé au Japon, j’ai travaillé avec les Japonais. J’ai vu Jean-Luc X qui était beaucoup plus fort que ces judokas japonais. Je l’ai rencontré. Il travaillait droit (AC) ». La rencontre avec ce judoka exceptionnel, Jean-Luc X, semble déterminante car il incarne un autre judo, un judo fait de beauté et d’efficacité. Les termes employés pour décrire ce judoka exceptionnel, montrent combien le professeur DC a été impressionné par cet homme qui avait le même âge que lui : « Il montait s’entraîner à Paris avec l’équipe de France et il les jetait tous (...) X, il m’a fait morote5 debout et je suis passé par-dessus lui ; il le faisait debout, debout, j’étais propulsé ! Alors on me dit, il avait une force phénoménale! (...) ce travail d’X, c’est vraiment quelque chose de phénoménal. J’ai pourtant tiré avec des Japonais qui faisaient morote merveilleusement, qui se glissaient sous moi, mais je n’ai jamais vu un Japonais me faire morote comme lui, je bondissais, on bondissait avec Jean-Luc (AC) ». Cet homme incarne donc un idéal de beauté et d’efficacité que le professeur DC cherche à transmettre à ses élèves. Cet idéal du geste se traduit par des formes de corps magnifiques, dimension visible de la technique : « Son tai-otoshi, c’était une merveille du genre, c’était beau ; c’était beau ce qu’il faisait. C’était rapide, c’était une forme éblouissante (AC) ». Mais aussi, dimension invisible de la technique, avec des sensations que seul, celui qui combat peut ressentir quand il est tenu par le kumi-kata6 : « Jean-Luc, il avait une façon de prendre le kumi-kata, il te rivait dans le sol. Il y a des judokas qui m’ont cassé en deux, ça cela ne m’a jamais impressionné, j’aurais fait deux heures de musculation par jour, je ne me serais jamais laissé casser. Mais X, c’était autre chose (AC) ». Le « déjà-là expérientiel » du professeur DC revêt donc un poids important qui va « filtrer » son enseignement du judo.

5 Morote-seoi-nage : technique de projection vers l’avant.

6 Le kumi-kata correspond à la saisie du judogi par l’adversaire.

C’est cette expérience, « incorporée » qui va orienter ses intentions didactiques spécifiques et générales mais aussi son travail de recherche sur le plan didactique : « J’ai toujours essayé de retrouver cela, de le recréer, mais le seul mérite que je me reconnais, c’est de ne pas avoir encore arrêté de rechercher (AC) ».

3. 4. Illustrations avec deux autres études de cas

Dans le cas du professeur JB, nous avons identifié au cours des entretiens quatre points qui caractérisent son « déjà-là intentionnel général » : la sécurité des élèves, le respect de l’adversaire dans le combat, le principe d’action-réaction et le savoir informationnel. Concernant le « déjà-là conceptuel » de cet enseignant, nous avons constaté qu’il regroupait une notion importante : « le plaisir du combat ». Dans le premier entretien, le professeur JB nous livre certaines intentions didactiques qui semblent relever de ses conceptions : « qu'ils prennent du plaisir à combattre, mais sans se faire mal » (Ent 1 JB). C’est le plaisir à travers le plaisir de combattre, mais aussi le plaisir de voir les élèves heureux : « mais ce qui me fait plaisir, c’est d’en voir qui ont le sourire » (Ent 3 JB). Il retrouve chez ses élèves un plaisir qu’il a lui-même connu. C’est aussi cela qu’il cherche à transmettre : « Il y a toujours moyen de s'amuser avec l'autre pour essayer de le faire tomber. Pour moi, c'est ça le jeu, c'est s'amuser à faire tomber l'autre » (AC JB). Dans l’entretien d’après-coup lorsque nous avons questionné le professeur JB sur le savoir culturel et plus particulièrement sur l’utilisation des noms japonais, il nous a expliqué pourquoi il mettait volontairement de côté une partie du savoir culturel : « Oui, le côté culturel, c'est le côté gentil ; moi, j'ai quand même côtoyé quelques Japonais sur les tatamis, donc, c'est bon.... (...) Les Japonais, bien sûr, ils ont une culture spécifique, et quand on se trouve sur les tatamis comme cela m'est arrivé quand j'étais très jeune, que l'on se fait complètement massacrer par des gros tas, il ne faut pas exagérer avec le culturel... (AC JB). Progressivement, nous avons pris connaissance de l’histoire personnelle du professeur JB et nous avons ainsi mieux compris pourquoi il opérait une telle sélection dans les savoirs à transmettre en ce qui concernait le savoir culturel : « je trouve qu'il y avait un gros décalage entre ce qu'on me disait des Japonais, et les relations que j'avais avec ces gens-là sur les tatamis. Que ... à chaque fois ils faisaient un combat de championnat, mais il ne fallait pas les faire tomber en randori. Et puis, un gros tas, deux fois plus lourd que toi, il n'hésitait pas à te massacrer, moi je n'avais que quinze ans... » (AC JB). Ainsi, l’expérience souvent traumatisante du combat avec des judokas japonais amène le professeur JB à occulter volontairement la transmission de certains savoirs culturels. Ce que nous avons appelé le « déjà-là expérientiel » constitue donc bien un filtre important dans la sélection de certains savoirs par l’enseignant, ici, des objets de savoir culturel. Le cas du professeur GL est lui aussi singulier même s’il présente un « déjà-là conceptuel » qui reprend des éléments que nous avons déjà évoqués chez d’autres enseignants comme l’autonomie et la transmission d’une culture mais il ajoute un point particulier : « ce qui organise mon enseignement, c’est la transmission culturelle, c’est le fait que c’est une activité duelle, un activité assez singulière du fait qu’on est en corps à corps » (AC GL 6). Ce qui nous semble fondamental, dans sa conception, c’est aussi de transmettre ce qui fait la spécificité de cette activité physique, c’est-à-dire le corps à corps. Il reviendra à plusieurs reprises sur ce point. Pour ce qui concerne son « déjà-là expérientiel », le professeur GL nous indique pourquoi il choisit d’inclure le judo dans sa programmation d’activité en EPS : « Bon, je suis incapable de dire ce qui se passe dans la tête des gamins, je pense qu’affectivement, il y a quelque chose, il faut aller au combat... C’est quelque chose de particulier dans la vie » (AC Gl ). Nous avons questionné le professeur Gl sur ce qu’il entendait par « aller au combat » : « Il n’y a que les sports de combat duels qui peuvent apporter ce genre d’engagement, qui font travailler ce genre de ressources ; il y a un mélange de technique, de savoir-faire avec son corps pour ne pas se faire mal, pas faire mal à l’autre et inversement, et puis, il y a cette dimension affective importante ... » (AC GL). Nous avons compris finalement que derrière cet engagement physique, derrière ce corps à corps, se cachait un plaisir que l’enseignant nous indique : « Oui, parce que j’ai fait du judo avant, parce que j’ai pris du plaisir à faire du judo avant (de l’enseigner) » (AC GL). Cette émotion, ce plaisir, qui ne s’acquiert que dans l’engagement corporel, le professeur Gl cherche à le transmettre à ses élèves à tel point qu’il veut éviter tout déplaisir dans la pratique : « j’essaie de voir où ils en sont, quels sont ceux qui peuvent accepter la confrontation directe, c’est le côté sécurité affective qui me tient à coeur, j’y suis très attentif, mais aussi le côté technique, mais je n’aimerais pas mettre l’élève dans la situation de se prendre des coups et qu’il soit mal, c’est ça mon objectif » (AC GL 4). Plaisir et engagement à fond dans le contact, sans problème affectif, semblent être les éléments fondamentaux qui structurent le « déjà-là expérientiel » du professeur GL. Cet « engagement à fond » est tellement important qu’il le répète à plusieurs reprises lors du second entretien : « L'attaquant risque de ne pas s'engager à fond dans sa première technique. Les blocages qui me font le plus peur, ce sont les blocages de type affectif, les blocages de contact. Dès lors qu'il sait que la riposte est possible, il risque de ne pas s'engager à fond dans sa première attaque » (Ent 2 GL). À travers ces différentes études du cas des professeurs d’EPS, nous avons montré à quel point l’expérience personnelle pouvait influencer les intentions et les décisions didactiques, qu’elles soient prises avant l’action (les intentions) ou pendant l’action didactique. Cette modélisation des « filtres » personnels ou déterminations personnelles, réalisée à partir de ces cas, a été confirmée chez les quatre professeurs d’EPS ainsi qu’auprès de quatre professeurs de judo (Loizon, 2004b). Dans ce travail scientifique, nous avons essayé de produire « une construction fidèle au fonctionnement du sujet, voire de prélever la formule qui rende compte de sa position subjective, afin de transmettre les motifs de son choix » (Terrisse, 2000).

  1. Conclusion

Notre recherche, centrée initialement sur les savoirs enseignés, nous a effectivement permis d’identifier, différents objets de savoir relatifs au judo qui viennent compléter les savoirs technique et stratégique sur lesquels nous nous étions focalisés au départ de ce travail. Mais elle nous a surtout permis de comprendre, dans les processus interactifs en situation d’enseignement-apprentissage, l’influence des déterminations personnelles, c’est-à-dire comprendre les raisons personnelles qui poussent cet individu particulier à agir comme il le fait. La méthode clinique utilisée, celle du « cas par cas », avec des entretiens post-leçon et des entretiens menés dans l’après-coup, a mis en évidence l’importance de quatre niveaux de « déjà-là» qui filtrent l’action didactique et participent à la détermination des savoirs transmis par les professeurs d’EPS. Ces filtres agissent sur les intentions didactiques, en amont, mais aussi sur les décisions des enseignants, en aval, lorsqu’elles sont prises dans l’urgence des situations d’enseignement. Nous sommes partis à la recherche des savoirs enseignés, mais au bout du long chemin que constitue ce travail de thèse, nous avons trouvé le sujet, le professeur avec son histoire personnelle. Cette histoire, chaque fois singulière, nous a permis de comprendre dans quelle mesure ces déterminants personnels agissent au sein du système didactique. En ce sens, nous validons ici, pour l’enseignement, les propos de Gauthier : « Aucun individu n’aborde une interaction d’une manière entièrement vierge ; il y prend place, il y joue à partir de ce qu’il connaît déjà, en se servant de son histoire personnelle pour guider son action » (Gauthier, 1997, p. 120).

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