Cours pour les candidats à l’Agrégation





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Émile DURKHEIM (1904-1905)

L’ÉVOLUTION PÉDAGOGIQUE
EN FRANCE


(Cours pour les candidats à l’Agrégation
prononcé en 1904-1905)


Avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938.
1re partie : chapitres I à XIV

Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay,

professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi

Courriel: jmt_sociologue@videotron.ca

Site web: http://pages.infinit.net/sociojmt
Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"

Site web: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Une collection développée en collaboration avec la Bibliothèque

Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi

Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm


Cette édition électronique a été réalisée par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi à partir de :


Émile Durkheim (1904-1905)
L’évolution pédagogique en France
Cours pour les candidats à l’Agrégation prononcé en 1904-1905.

Avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938.
2e partie : chapitres I à XIII

Une édition électronique réalisée à partir du livre d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France. Paris, 1938.
1re édition : 3e trimestre 1938

Polices de caractères utilisée :
Pour le texte: Times, 12 points.

Pour les citations : Times 10 points.

Pour les notes de bas de page : Times, 10 points.

Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft Word 2001 pour Macintosh.
Mise en page sur papier format

LETTRE (US letter), 8.5’’ x 11’’)
Édition complétée le 23 mai 2002 à Chicoutimi, Québec.


Table des matières

Introduction, par Maurice Halbwachs (1938)
Première partie : Des origines à la renaissance
Chapitre I. - L'histoire de l'enseignement secondaire en France. Intérêt pédagogique de la question

Chapitre II. - L'Église primitive et l'enseignement

Chapitre III. - L'Église primitive et l'enseignement (fin). - Les écoles monacales jusqu'à la Renaissance carolingienne

Chapitre IV. - La Renaissance carolingienne

Chapitre V. - La Renaissance carolingienne (fin). - L'enseignement de la grammaire

Chapitre VI. - Les Universités. - Les origines

Chapitre VII. - La genèse de l'Université. - L'inceptio. - La licentia docendi

Chapitre VIII. - Le sens du mot Universitas. - Le caractère mi-ecclésiastique, mi-laïque de l'Université. - L'organisation intérieure (Nations et Facultés)

Chapitre IX. - La Faculté des Arts. - Organisation intérieure. - Les Collèges

Chapitre X. - Les Collèges (fin)

Chapitre XI. - L'enseignement à la Faculté des Arts. - Les grades. - Les cours d'études

Chapitre XII. L'enseignement dialectique dans les Universités

Chapitre XIII. - La dialectique et la dispute. - La discipline à la Faculté des arts

Chapitre XIV. - Conclusion sur l'Université. - La Renaissance
Deuxième partie : De la renaissance à nos jours
Voir le deuxième fichier
Chapitre I. - La Renaissance. - Rabelais, ou le courant encyclopédique

Chapitre II. - La Renaissance (suite). - Le courant humaniste. Érasme

Chapitre III. - La pédagogie du XVIe siècle. - Comparaison des deux courants, humaniste et érudit

Chapitre IV. - La pédagogie de la Renaissance (Conclusion)

Chapitre V. - Les Jésuites

Chapitre VI. - Les Jésuites (suite). - L'organisation extérieure. - L'enseignement

Chapitre VII. - Le système des Jésuites et celui de l'Université

Chapitre VIII. - Conclusion sur la culture classique

Chapitre IX. - La pédagogie réaliste. Les origines. - Comenius. - Roland. - La Révolution

Chapitre X. - La Révolution. - Les Écoles centrales

Chapitre X. - La Révolution. - Les Écoles centrales

Chapitre XI. Les variations du plan d'études au XIXe siècle. Définition de l'enseignement secondaire

Chapitre XII. - Conclusion. - L'enseignement de l'homme

Chapitre XIII. - Conclusion (suite et fin). - L'enseignement de la nature : les science. - La culture logique par les langues


Introduction

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L'ouvrage que nous présentons aux lecteurs est la reproduction d'un cours sur l'Histoire de l'enseignement en France, fait par Durkheim en 1904-1905 et repris les années suivantes jusqu'à la guerre. On avait décidé, au moment de la réforme de 1902, d'organiser dans les Facultés un stage pédagogique théorique pour tous les can­didats à l'agrégation. C'est à Durkheim qu'on avait été confiée la direction à l'Univer­sité de Paris.
C'est un fait, qu'il faut rappeler sans y insister, que la sociologie n'a pas été admise d'emblée à la Sorbonne, mais qu'elle s'y est introduite par la porte étroite de la pédagogie. Durkheim a été nommé en 1902 comme suppléant, puis, en 1906, comme successeur de Ferdinand Buisson, et chargé d'enseigner la Science de l'Éducation. Il y était préparé, d'ailleurs, par son enseignement de Bordeaux, dont une large part, un tiers, a toujours été consacrée à cette discipline. Qu'on se reporte à la liste des écrits pédagogiques de Durkheim, reproduite ci-dessous. On verra que ce cours n'était qu'en partie une improvisation. Il venait après de longues années durant lesquelles il n'avait pas cessé de s'occuper des problèmes de l'éducation et de l'enseignement. Éducation morale, psychologie de l'enfant, histoire des doctrines pédagogiques : Durkheim s'est successivement placé à ces trois points de vue, qui sont ceux de la pédagogie classique. Il n'est guère de provinces de ce domaine qu'il n'ait explorées. Non pas seulement pour s'acquitter d'une tâche imposée. Mais c'est une partie, et aussi une des applications pratiques essentielles de la science de l'homme, qui lui paraissait mériter l'effort qu'il y donnait.
Tout cela a pénétré dans le Cours sur l'enseignement en France, s'y est intégré. Mais il s'y trouve autre chose encore. Durkheim nous a donné ici l'exemple et le modèle de ce que pouvait être une étude des institutions d'enseignement dans un ca­dre historique, faite par un grand sociologue. De même qu'une sociologie reli­gieuse, une sociologie politique, etc., il y a, en effet, une sociologie pédagogique, qui n'est pas la moins importante. Car l'éducation est le moyen le plus efficace dont dispose une société pour former ses membres à son image. Certes, la famille prend d'abord l'enfant tout entier, l'enveloppe de toutes parts et le façonne à sa manière. Mais qu'on songe à la révolution qui s'accomplit en lui, lorsqu'il va pour la première fois à l'école ou au lycée. Il change de manière d'être et, presque, de nature. A partir de ce moment, il y a en lui une véritable dualité. Lorsqu'il revient chez lui, ses parents sentent qu'il leur appartient de moins en moins. Pères et enfants : la différence entre les généra­tions se détermine alors. Soumis à la discipline du milieu scolaire, l'enfant, le jeune homme découvre progressivement tout un monde social extérieur à la famille, dans lequel il ne se fera sa place qu'à condition de s'y plier, de s'y incorporer. La famille elle-même en est peu à peu modifiée.
Comme toutes les grandes fonctions sociales, l'enseignement a un esprit, exprimé dans les programmes, les matières enseignées, les méthodes, et un corps, une struc­ture matérielle, qui, en partie, exprime l'esprit, mais qui, aussi, réagit sur lui, qui met quelquefois sur lui son empreinte, et lui oppose temporairement ses limites. Des écoles cathédrales aux universités médiévales, de celles-ci aux collèges de Jésuites, puis à nos lycées, il y a eu, certes, bien des transformations. C'est que les organes de l'enseignement sont, à chaque époque, en rapport avec les autres institutions du corps social, avec les coutumes et les croyances, avec les grands courants d'idées.
Mais ils ont aussi une vie propre, une évolution qui est relativement autonome, au cours de laquelle ils conservent bien des traits de leur structure ancienne. Ils se défen­dent quelquefois contre les influences qui s'exercent sur eux du dehors, en s'appuyant sur leur passé. On ne comprendrait point, par exemple, la division des uni­versités en facultés, les systèmes des examens et des grades, l'internat, les sanctions scolaires, si l'on ne remontait pas très loin en arrière, au moment où se construisait l'institution dont les formes, une fois nées, tendent à subsister à travers le temps, soit par une sorte de force d'inertie, soit parce qu'elles réussissent à s'adapter aux condi­tions nouvelles. Envisagée de ce point de vue, l'organisation pédagogique nous appa­raît comme plus hostile au changement, plus conservatrice et traditionnelle peut-être que l'église elle-même, parce qu'elle a pour fonction de transmettre aux généra­tions nouvelles une culture qui plonge ses racines dans un passé éloigné. Mais, d'autre part, il n'en est pas aussi qui ait été soumise, à certaines époques, à des changements plus radicaux, par de véritables révolutions, qui ont quelquefois dépassé le but. Comme l'a remarqué Durkheim, les hommes de la Renaissance, par hostilité vis-à-vis de la scolastique, n'ont pas retenu de l'enseignement médiéval ce qui méritait d'en être conservé, le souci d'une forte culture logique, et ont ainsi frayé les voies à une culture purement littéraire, gréco-latine, qui cherche à former surtout des écrivains diserts, des maîtres d'éloquence, des causeurs mondains.
Histoire mouvementée et complexe, très vaste aussi, puisqu'elle embrasse toute la période qui s'étend de l'époque carolingienne jusqu'à la fin du XIXe siècle. Certes, Durkheim n'était pas un historien de profession. Mais il connaissait bien les méthodes historiques modernes, ayant été élève, et un élève très apprécié, de Fustel de Cou­langes à l'École normale. Il s'est reporté aux sources, par exemple il a lu Alcuin dans le texte. Un historien aussi averti que Christian Pfister, qui a connu ses deux leçons sur la Renaissance carolingienne, n'y trouvait rien à reprendre. Il s'est documenté aussi solidement qu'il l'a pu : à la plupart de ses leçons étaient jointes des bibliogra­phies qui témoignent de vastes lectures, et que nous n'avons pas reproduites simple­ment parce qu'elles n'étaient, bien entendu, plus à jour.
Mais, surtout, il faut voir quel était le dessein de Durkheim. Quand il avait accep­té de faire ce cours, il avait bien spécifié qu'il ne traiterait pas des problèmes pédago­giques de façon doctrinale, en psychologue ou en moraliste. Il montrerait plutôt comment ils se sont posés dans les faits, sous la pression des circonstances et du milieu social, quelles solutions ont prévalu, quelles en ont été les conséquences, et quels enseignements nous devons en tirer. Il a cherché dans le passé les leçons dont devait profiter le présent. C'est ainsi que l'histoire a été pour lui matière à réflexion sur un certain nombre de grandes expériences pédagogiques, dont elle nous présente le cadre et les grandes lignes. Il lui a fallu les évoquer, les imaginer, les revivre en pen­sée et, surtout, les comprendre et les interpréter dans leurs liaisons et leur déve­loppement. Comme Auguste Comte le disait du positivisme, la sociologie sait rendre pleine justice aux conceptions qui l'ont précédée, qu'elle se croit destinée à remplacer. Durkheim a reconnu les lacunes, les exagérations, les vices congénitaux des systèmes pédagogiques anciens. Mais il a senti aussi et compris ce qu'ils avaient apporté de nouveau et de fécond, et quelles avaient été les raisons légitimes de leur succès plus ou moins prolongé.
C'est tout cela qu'on retrouvera dans cette fresque ample et audacieuse qui court le long de dix siècles d'histoire, dans cette sorte de discours continu sur les progrès de l'esprit humain en France, que Durkheim était seul capable de composer.
Nous croyons bien servir sa mémoire en faisant connaître cette face de sa pensée, de son activité spirituelle. Ses adversaires l'ont représenté quelquefois comme un esprit scolastique, étroit, nourri d'abstractions, incapable de rien apercevoir au-delà de son système. On lui a reproché aussi, s'en tenant à une partie de son œuvre, si étendue et si diverse cependant, l'attention trop exclusive qu'il aurait portée aux sociétés sauvages et archaïques. A ceux qui liront ce livre, il apparaîtra tel qu'il était en réalité, comme un esprit dégagé de toute idée préconçue, soumis avant tout au contrôle des faits, et qui se meut, d'ailleurs, avec aisance, dans un horizon élargi. On y verra aussi comment, pour lui, l'histoire de l'enseignement en France s'éclaire sans cesse par l'histoire de la pensée française et européenne depuis plus de dix siècles. Y a-t-il rien de plus réel et de plus actuel, qui soit plus proche de nous, et qui nous touche davan­tage ?
Au reste, une nouvelle raison s'est ajoutée aux précédentes, qui nous a décidé, en ce moment même, à ne pas laisser cette oeuvre dormir et disparaître de vétusté, com­me tant de manuscrits oubliés. C'est qu'elle répond directement à des questions qui se posent à nous aujourd'hui avec plus d'urgence que jamais, et qu'il convenait donc de la remettre dans le courant de la vie actuelle, dans l'atmosphère des débats et des polémiques qui est son milieu naturel.
Ce cours a été entrepris immédiatement au lendemain de la grande enquête parlementaire sur l'enseignement, où les représentants qualifiés de tous les milieux, de toutes les professions, de tous les partis et de toutes les écoles vinrent déposer en témoins, et qui aboutit à la réforme de 1902. Il paraît au moment où se prépare une autre réforme de l'enseignement secondaire, ou, comme on dit maintenant, du second degré. Durkheim a décrit, dans une de ses dernières leçons, les variations des plans d'études au cours du XIXe siècle. Il ne se serait pas étonné que, dans le premier tiers du XXe, ces allées et venues incessantes, sinon quelque peu désordonnées et contra­dic­toires, d'un système à l'autre, d'une conception à l'autre, d'un pôle à l'autre, se soient prolongées. Mais, d'autre part, il estimait que ce n'était là qu'un état d'incer­titude qui ne pourrait pas durer indéfiniment, qu'on serait bientôt au pied du mur, et qu'au lieu de réformes timides, incomplètes, qui n'allaient pas au fond des choses, il faudrait entreprendre une réorganisation intégrale de notre institution d'enseignement. Il faudrait, à ce moment, reprendre le problème pédagogique dans son ensemble, et c'est à en bien préciser les termes, à indiquer les voies dans lesquelles on devrait en chercher les solutions, que Durkheim voulait aider, lorsqu'en conclusion de cette longue étude historique, il écrivait deux longs chapitres de doctrine. Il y distinguait les deux grands objets de l'enseignement, l'homme et les choses, et examinait succes­sivement quel parti l'on pourrait tirer, à cet égard, de l'étude des sciences, de l'étude de l'histoire et de l'étude des langues. Ces pages contiennent toute une doctrine péda­go­gique, à la fois positive et systématique, bien adaptée aux nécessités de l'heure. Nous la soumettons en pleine confiance à ceux qui ont la responsabilité des réformes de structure qu'appelle notre vieil édifice scolaire et universitaire, aussi bien qu'à l'ensemble des professeurs et maîtres de tous degrés. Ces derniers, en particulier, aideront d'autant mieux ces réformes à passer dans les faits qu'ils se représenteront mieux la partie de la courbe correspondant à l'évolution jusqu'ici accomplie. Ainsi sauront-ils, du moins, comment s'est constitué peu à peu l'organisme scolaire dont ils font partie, d'où il vient, sinon où il va, et quels principes se dégagent d'une réflexion bien conduite sur une période déjà longue de l'histoire pédagogique en France.
Maurice HALBWACHS.




Voici la liste des études, articles, cours faits par Durkheim sur divers sujets de péda­gogie, publiés ou restés manuscrits, et que nous avons trouvés, entièrement rédigés, dans ses papiers. M. Paul Fauconnet en a parlé, dans l'introduction de 33 pages, intitulée : L'œuvre pédagogique de Durkheim, qu'il a mise en tête d'Éducation et sociologie, Paris, Alcan, 1922, réimpression des seules études pédagogiques que Durkheim ait publiées lui-même (les articles Éducation et Pédagogie, et deux leçons d'ouverture à la Sorbonne).
Articles « Éducation », « pédagogie» et « Enfance » (celui-ci en collaboration avec Buisson), dans le Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire (sous la direction de Buisson, Paris, Hachette, 1911). - L'éducation morale à l'École primaire, cours fait à Bordeaux (1894-1902), en 18 leçons, repris à la Sorbonne en 1902-1903, et publié en 1925, sous le titre : L'éducation morale (Paris, Alcan). - L'éducation intellec­tuelle (culture générale de la mémoire, culture des perceptions, les différentes espèces de re­pré­sentations, culture des principales facultés, attention, jugement et raisonnement, l'évolution de l'intelligence chez l'enfant, les disciplines, l'histoire, etc.), cours fait à Bordeaux, puis à Paris. - D'autre part, une Histoire de l'éducation et des doctrines péda­go­­giques (l'éducation grecque, romaine ; Rabelais; Montaigne; Coménius ; Port-Royal et les jansénistes ; Locke; Fénelon; Mme de Maintenon; Rousseau; Pestalozzi et son école; l'éducation en Allemagne au XVIIIe siècle; Kant ; Herbart; Spencer), cours fait à Bor­deaux. - Un cours, d'une année également, sur Pestalozzi et Herbart, en 1903-1904. - Un plan développé de leçons sur l' « Émile de J.-J. Rousseau», publié dans la Revue de méta­physique et de morale, en 1919. - Enfin, le présent cours, sur l'Évolution et le rôle de l'enseignement secondaire en France, en 26 leçons. Nous en avons deux rédactions. Celle que nous publions est de 1904-1905 : c'est la première (la leçon d'ouverture du même cours, reproduite dans Éducation et sociologie, est de 1905 et diffère légèrement de celle de l'année précédente), et la seule complète. La seconde rédaction (non datée, mais pos­térieure) ne comprend que les douze premières leçons : elle se rapproche extrêmement de la précédente, à laquelle nous nous en sommes tenu pour cette raison même.
Maurice Halbwachs, 1938.



Première partie


Des origines

à la renaissance

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Première partie : Des origines à la Renaissance
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