Chapitre 5 Brève histoire de la Problématique sgav





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Chapitre 5 Brève histoire de la Problématique SGAV
Étapes dans la construction d’une méthodologie

Paul Rivenc (avec la participation de M.-Th. Moget, R.Renard, M.-J. et S. De Vriendt, M.Wambach)

Sommaire

1- Première étape (1954-1962) : De la “méthode Saint-Cloud/Zagreb à la “méthodologie SGAV”.

1.1 - Rencontre Guberina/Rivenc (1954)

1.2 - Le “projet Saint-Cloud/Zagreb” (1955).

1.3- Premières hypothèses méthodologiques: “Voix et Images de France”

1.4 - Premières propositions (1955-1960)

1.4.1- Principes de base

1.4.2- Propositions pédagogiques

1.4.3- Un test de niveau: le CGM62

1.5 - L’Institut de Phonétique de Zagreb et la méthode verbo- tonale de P. Guberina

1.6 - Le CREDIF (ENS de St. Cloud) et le 1er Plan quinquennal d’expansion culturelle du Ministère français des Affaires Étrangères (1958-1963)

1.7 - R. Renard et l’École d’Interprètes Internationaux de Mons. Création de la Revue de Phonétique Appliquée et du CIPA
2- Deuxième étape (1963-1984) : Développement: la méthodologie SGAV

2.1 - Des cours de langues très largement diffusés

2.1.1- Les premiers cours

2.1.2- D’importants enrichissements méthodologiques (1963-75)

2.1.3- La recherche d’un public nouveau: les scolaires(1968-83)

2.1.4- L’élargissement vers de nouvelles langues (1974-80)

2.1.5- D’importants apports méthodologiques nouveaux (1976-82)

2.2 - Une organisation au plan international

2.2.1- LANCO (1963-1985)

2.2.2- Le CIAVER (1968)

2.2.3- mai 1970: Premier Colloque International SGAV

2.2.4- 1975: l’Association Internationale SGAV
3 - Troisième étape (depuis 1984) : Approfondissement et diversification

3.1 - Fin des méthodes “intégrées”

3.2 - D’une “méthodologie” à une “problématique”

3.3 - Priorité aux synthèses méthodologiques et à la formation d’enseignants

3.3.1- Pourquoi?

3.3.2- L’approfondissement méthodologique

3.3.3- La formation d’enseignants



4 - Et maintenant?
Références bibliographiques
Pour aller plus loin
Liste des Colloques SGAV


1.- Première étape (1954-1962) : De la “méthode Saint-Cloud/Zagreb” à la "méthodologie SGAV".
1.1 - Rencontre Guberina/Rivenc (1954) : Première rencontre entre Petar Guberina et Paul Rivenc, à l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud . Ils prennent la décision de réaliser en commun une nouvelle “méthode” d’enseignement des langues se fondant sur leurs travaux respectifs et leurs expériences antérieures.

- Petar Guberina, professeur à la Faculté des Lettres de l’Université de Zagreb, avait soutenu à la Sorbonne, en 1939, une brillante thèse de Doctorat sur “Valeur logique et valeur stylistique des propositions complexes (Théorie générale et application au français”1 . Cette recherche ouvrait une voie très originale vers une linguistique de la parole, inspirée notamment de Saussure et surtout de Bally. Les travaux de ce dernier avaient orienté Guberina vers la prise en compte de l’affectivité, du rythme, de l’intonation et du geste dans la structuration des messages verbaux. C’est tout naturellement qu’il avait tourné ses recherches vers l’enseignement/apprentissage des langues vivantes et vers la rééducation des troubles de la parole, notamment chez les sourds profonds.

- Paul Rivenc, plus jeune de 12 ans, était alors assistant de Georges Gougenheim, professeur à la Sorbonne, et directeur du Centre d’Étude du Français Élémentaire, créé trois ans plus tôt à l’ENS de Saint-Cloud pour y réaliser les enquêtes qui allaient aboutir à la publication du Vocabulaire et de la Grammaire du Français Élémentaire, devenu Français Fondamental en 1959. Sa vocation pédagogique et ses contacts avec le Centre Audiovisuel récemment créé à l’ENS, poussaient P.Rivenc à exploiter au plus vite les résultats de ces enquêtes pour réaliser des méthodes “modernes” d’enseignement du français aux étrangers.

Pour cela il fallait vaincre les réticences de G.Gougenheim qui œuvrait à juste titre pour que le Français Fondamental appartînt au domaine public ; il était donc hostile à la publication par le Centre lui-même de “méthodes” pouvant être considérées comme “officielles”, au détriment d’initiatives privées, comme celles qui allaient être prises par son ami Gaston Mauger à l’Alliance Française de Paris.

1.2 - Le “projet Saint-Cloud/Zagreb” (1955) - Paul Rivenc obtient une aide, fort modeste, de la Direction de la Coopération au Ministère de l’Éducation Nationale, et le projet Saint-Cloud-Zagreb est aussitôt mis en chantier. Guberina et Rivenc se retrouvent périodiquement à Paris et à Zagreb. Ils décident de concentrer d’abord leurs efforts sur la mise au point et l’expérimentation d’une méthode de français destinée à des étrangers adultes ou adolescents, qui servirait en quelque sorte de prototype à partir duquel seraient réalisées ultérieurement des méthodes pour l’enseignement d’ autres langues, et à d’autres publics.

Deux équipes sont constituées. Celle de l’ENS de Saint-Cloud, animée par Rivenc, se charge de sélectionner les situations de communication qui serviront de support à l’apprentissage, d’organiser la progression du cours, de rédiger les dialogues (aussi bien ceux des situations principales que ceux des situations grammaticales), et de réaliser les images qui composeront les films fixes.

À l’Université de Zagreb, Guberina prend la direction du Laboratoire de Phonétique qu’il vient de créer. Il rassemble une petite équipe d’enseignants-chercheurs, tous plurilingues et excellents francophones, avec laquelle il étudie l’intégration du travail phonétique dans la progression et la conception d’ensemble du futur cours, et amorce la réalisation des premiers schémas d’exercices de “correction phonétique” comme on disait alors.
1.3 - Premières hypothèses méthodologiques :"Voix et Images de France". Durant plusieurs mois, Guberina et Rivenc procèdent ensemble à un certain nombre de choix méthodologiques, minutieusement concertés et cohérents, qui ne constituent encore que des hypothèses de départ. Elles seront progressivement mises à l’épreuve de la classe et à l’évaluation critique d’enseignants de terrain, français et étrangers, venus de Zagreb et de divers pays proches ou lointains, rassemblés à Saint-Cloud face à des apprenants (jeunes et adultes) d’origines et de milieus extrêmement variés, dans des stages de conception très originale puisqu’il s’agissait de tester le cours audiovisuel en préparation, tout en approfondissant ses bases théoriques, et de commencer à former de futurs utilisateurs.

Les principes méthodologiques ci-après constituent la première synthèse cohérente de notre future problématique. Ils n’ont été réellement explicités qu’après de longs mois de travail, de va-et-vient incessants entre classes et Centre d’Étude (Jean Boudot, Hélène Gauvenet, Paul Rivenc), atelier de dessin (Pierre Neveu) studio d’enregistrement (Petar Guberina et Paul Rivenc) et équipes d’auteurs (ceux déjà cités, et Marie-Thérèse Moget), tant il est vrai, comme cela est maintes fois affirmé dans ce dossier, qu’une méthodologie ne se construit et n’évolue que grâce à une constante interaction entre théorie et pratique, expérimentation et réflexion, recherche, pratiques de terrain et formation d’enseignants.

Si nous croyons devoir rappeler en détail ces diverses propositions théoriques et pratiques c’est parce qu’elles présentent les points de départ de notre travail méthodologique, et aussi parce qu’elles ont souvent été évoquées de façon schématique, voire grossièrement caricaturale. Nous les résumons ici telles qu’elles ont été exposées en 1960 dans l’abondante préface au cours “Voix et Images de France” (désormais VIF) publié par le “Centre de Recherches et d’Étude pour la Diffusion du Français” (CREDIF), créé à l’ENS de Saint-Cloud l’année précédente2, Cette préface a été rédigée après cinq années de recherches et d’expérimentation critique dans des classes. Tout cela avait exigé trois versions successives des textes et des images du cours, et autant de sa préface. Cette dernière avait pour nous valeur de Manifeste méthodologique. Elle était apparue à l’époque comme révolutionnaire tant elle s’opposait à la plupart des conceptions linguistiques et pédagogiques les plus courantes.

La suite de ce chapitre permettra, pensons-nous, de montrer à la fois notre fidélité à l’essentiel de nos options fondamentales, la continuité de notre évolution, et de mesurer les profonds changements qui ont marqué notre histoire jusqu’à la période actuelle.
1.4 - Premières propositions (1955-1960)

1.4.1- Principes de base:

1.4.1.1- Priorité accordée dès le départ à l’apprentissage de la parole orale. Ce choix décisif s’inspirait d’une part des travaux de Guberina sur la perception de la parole orale, la rééducation des sourds profonds et l’apprentissage oral des langues étrangères aux adultes et aux jeunes enfants, et d’autre part sur les observations et réalisations tirées des enquêtes portant sur le français parlé, dirigées à Saint-Cloud par Gougenheim, et enfin sur les propositions de Rivenc à l’issue de ses contacts avec ses collègues du Centre Audiovisuel de Saint-Cloud et avec les enseignants américains qui, à l’École des langues de l’OTAN, près de Paris, enseignaient déjà l’anglais et le français avec des méthodes audiovisuelles conçues Outre-Atlantique.

1.4.1.2- Priorité à la parole orale en situation. L’étude des dialogues authentiques enregistrés sur le vif dans le cadre des enquêtes, et les recherches de Guberina sur les manifestations de l’affectivité et de l’expressivité dans le discours oral en face-à-face montraient à l’évidence que la parole vivante ne pouvait être saisie, apprise et pratiquée qu’en situation. Certes, en ce milieu des années 50, nul ne pouvait encore décrire et exploiter la notion de situation de communication comme il allait être possible de le faire par la suite. Mais le choix essentiel est fait.

1.4.1.3- Recours nécessaire à une certaine forme d’audiovisuel. Comment donner toute leur efficacité aux deux options précédentes ? Comment donner voix à des personnages représentatifs, nombreux et extrêmement variés? Comment faire sortir les élèves (ils n’étaient pas encore des apprenants) d’entre les quatre murs de la classe pour les confronter à des situations de communication proches du réel ? Seul pouvait nous le permettre le recours à une association de la parole enregistrée et de l’image présentant les personnages en train de parler et d’agir dans un environnement correspondant à la situation.

Pour des raisons à la fois pratiques et méthodologiques nous avons tout de suite écarté le recours systématique et quotidien au film cinématographiquei3 au profit de l’association commode et efficace de l’enregistrement sur bande magnétique et de l’image séquentielle sur film fixe4ii. Conscients de la nécessité de mettre l’accent sur tous les paramètres essentiels de la communication (composantes phonétiques, prosodiques, discursives de la parole orale mais aussi gestes, attitudes, comportements des personnages et données situationelles et culturelles), nous avons choisi une image dessinée (afin de ne sélectionner que les éléments jugés pertinents à ce stade dans la progression des stratégies d’apprentissage, tout en recourant à des traits d’humour discrets mais séduisants). C’est pourquoi nous avons rejeté la conception trop réductrice de personnages en fil de fer défendue par nos collègues américains, très marqués par la linguistique structurale bloomfieldiennee, et donc exclusivement soucieux d’illustrer le fonctionnement du système linguistique; ils considéraient que la prise en compte des composantes “para- et extra-linguistiques” de la communication ne pouvait être que perturbatrice en “détournant l’attention des élèves” de l’essentiel: les règles de fonctionement de la langue.

1.4.1.4- Importance capitale d’une éducation de la perception auditive de la parole étrangère, base et point de départ de tout apprentissage. Cette conviction se fondait sur les résultats des premières expérimentations menées à Zagreb et dans la région parisienne, et qui allaient conduire à la mise au point par Guberina de sa méthode verbo-tonale de correction phonétiqueiii5. Dès le début cette démarche nouvelle a donné toute leur importance aux constituants prosodiques de la parole, vecteurs de l’affectivité et porteurs de sens, tout autant que les phonèmes et les sons de la langue et du discours. Il faut ajouter à cela deux autres aspects essentiels: - le rôle du corps tout entier dans la production de la parole, avec pour corollaire son utilisation systématique dans l’apprentissage oral d’une langue étrangère; - l’intégration aussi parfaite que possible de tous les exercices et activités de “correction phonétique”, comme on disait alors, dans l’ensemble des procédures d’apprentissage, avec évolution de leurs fonctions et de leurs contenus tout au long de ce qui a été appelé plus tard le “parcours global”.
1.4.2- Propositions pédagogiques

1.4.2.1- En début d’apprentissage surtout, une sélection méthodique et justifiée du vocabulaire et des structures grammaticales à apprendre en priorité, selon une progression rigoureuse. Cette option a souvent été critiquée par la suite. Elle se fondait selon nous sur deux séries d’arguments:

- les enquêtes qui avaient abouti à la réalisation du Français Fondamental 1er degré montraient qu’il était possible de s’exprimer à l’oral dans la plupart des situations de la vie courante, et de façon très acceptable, en n’utilisant qu’un nombre relativement modeste de moyens d’expression lexicaux et grammaticaux méthodiquement sélectionnés sur la base d’usages constatés. De plus, cette nouvelle approche réagissait vigoureusement contre les excès inflationnistes et l’inadaptation des choix observés dans les contenus de la plupart des cours de langues étrangères de l’époque6iv.

- un début de réflexion fondé sur l’observation du déroulement des conversations en situation réelle nous avait fait prendre conscience que le nombre relativement limité de mots et de formes grammaticales les plus fréquemment employés, associés à l’ensemble des autres moyens d’expression mis en œuvre (intonations, rythme, accents, tempo, gestes, mimiques, regards, etc) étaient susceptibles de véhiculer en situation un très grand nombre de nuances de sens, et de remplir des fonctions grammaticales et communicatives extrêmement variées.

Dans le cours projeté, le recours systématique aux ressources de la parole orale mise en situation grâce aux enregistrements et aux images semblait pouvoir autoriser ces choix de contenu.

1.4.2.2- Dans chaque “leçon”, une démarche d’apprentissage en quatre étapes

Afin d’orienter l’effort de l’élève vers le but essentiel qui était la capacité de communiquer (on ne parlait pas encore de “compétence communicative”), il avait été décidé de renoncer à utiliser la traduction en tant que moyen systématique d’apprentissage7. Il fallut donc mettre au point une démarche entièrement nouvelle, qui exploitait au maximum les possibilités des aides audiovisuelles choisies. Sans entrer dans le détail des pratiques proposées, ni de toutes les justifications méthodologiques de ces choix8 , on peut dire que ce parcours en quatre étapes (on parlait souvent alors de“quatre phases”) avait été longuement mûri grâce à de nombreuses mises à l’épreuve dans des classes, accompagnées d’observations critiques minutieuses, opérées par les membres de l’équipe (Hélène Gauvenet, Jean Boudot, Marie-Thérèse Moget et Paul Rivenc) qui faisaient la classe à tour de rôle devant leurs collègues, et plusieurs fois par an par les enseignants stagiaires réunis à Saint-Cloud et plus tard aussi à Zagreb où enseignaient les premiers pionniers yougoslaves (Clara Montani et quelques autres).

Nous ne pouvions guère faire appel à la psychologie (surtout orientée vers l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant), sauf comme on verra plus tard pour tout ce qui concernait l’évaluation, ni à la psycholinguistique (alors dominée par les schémas skinnériens), ni à la “linguistique appliquée” (qui avait bien du mal à se désatelliser de la linguistique triomphante (on était bien loin de pouvoir parler de “didactique”!), ni à des centres ou à des équipes universitaires spécialisés: très peu d’initiatives convaincantes en Europe, où les “méthodes directes” avaient déjà montré leurs limites. Les modèles américains dominants (méthodes audio-orales et leurs “drills” (exercices structuraux), les études “contrastives” et leur prise en compte quasi exclusive des “interférences linguistiques” étaient à nos yeux trop entièrement tributaires des linguistiques structurales distributionnalistes: axées sur les règles formelles de fonctionnement des systèmes, elles négligeaient beaucoup trop les contenus sémantiques des échanges, et plus encore les composantes essentielles de la parole en situation.9

Finalement c’est le schéma directeur suivant qui a été adopté, après de longues expérimentations et remises en question, d’ailleurs menées, de façon encore très empirique, en collaboration avec des psychologues de l’ENS de Saint-Cloud:

a- Présentation globale du dialogue, fondée sur l’écoute de l’enregistrement associée à la découverte et à une première exploration des séquences d’images.

b- Vérification de la perception auditive et explication : il s’agit d’aider les élèves à accéder à une interprétation provisoire du sens des énoncés en situation, à une première identification des unités lexicales dans la chaîne, ainsi qu’à une première approche implicite des fonctions grammaticales dont l’identification est nécessaire pour la construction (toujours provisoire) du sens.

c- “Répétition”C’est de cette imitation parfaite des groupes sémantiques, au point de vue de la prononciation correcte des sons, sans doute, mais plus encore au point de vue du rythme et de l’intonation, que dépend le succès de la méthode10 . D’une part, c’est ici la première mise en œuvre, complétée par les exercices de “phonétique pratique” que nous évoquerons plus loin, du “travail phonétique”, essentiel dans notre méthodologie. Il prendra sa vraie dimension et sa pleine efficacité lors de la mise au point définitive de la méthode verbo-tonale de correction phonétique à laquelle travaillait encore Guberina. D’autre part on attend de cette étape de la leçon une meilleure mémorisation des formes de l’expression et des contenus sémantiques du dialogue. Alors que, pour nous, cet exercice devait être bref et vivement mené, nombre d’utilisateurs mal préparés (ou paresseux) les ont prolongés au point de faire accuser notre méthode d’être essentiellement “skinnérienne”, accusation non fondée mais que certains adversaires lui accolent encore de nos jours.

d- “Exploitation de la leçon” . En s’appuyant d’abord sur l’ensemble des contenus de la leçon, le professeur va conduire progressivement l’élève vers une relative autonomie d’expression, qui mobilisera alors tous les acquis antérieurs.”Le premier exercice consiste donc à faire repasser devant l’étudiant le film fixe seul, et à lui demander de retrouver le dialogue en présence des images11 . On constate déjà qu’ il “ ne se contente pas de redire uniquement le texte; il lui substitue fréquemment un autre commentaire valable qui utilise des formes , des structures antérieurement étudiées”. Partant de là l’enseignant aide d’ailleurs les étudiants à acquérir progressivement de nouveaux moyens d’expression, tout en restant dans les limites tracées par le Français Fondamental (utilisation du discours indirect, enrichissement des formes d’interrogation, expression du passé et du futur, etc.) L’exploitation se poursuit par un commentaire (par les élèves) de certaines images du film fixe spécialement conçues à cet effet: on passe ainsi à des discours de type descriptif ou narratif. Ensuite, on s’évadera des derniers appuis de l’image (et aussi de ses contraintes) pour déboucher sur des conversations entre élèves (“le professeur étant le guide qui veille à la correction”). “On développe le centre d’intérêt de la leçon (sans recourir à un excès de vocabulaire nouveau) et on transpose les questions dans la vie réelle de l’étudiant”. On introduira plus tard le jeu de rôle inspiré du “drama” anglo-saxon, en insistant sur l’importance de l’affectivité, exprimée surtout par les moyens prosodiques et la mimogestualité.

Il faut observer que la durée recommandée pour cette quatrième phase de l’apprentisage est au moins équivalente à la somme des trois précédentes.

On voit que, contrairement à ce qui nous a été souvent reproché, la répétition rituelle n’a que peu d’importance - même s’il est vrai que, dans chaque leçon de ce premier état de nos conceptions méthodologiques, les activités se déroulent toujours dans le même ordre, quasiment immuable. Par contre l’étudiant est constamment sollicité, toujours actif, et l’enseignant apparaît déjà plus comme un orienteur (encore très directif), voire un meneur de jeu, que comme le maître détenteur exclusif du savoir et de l’autorité.

1.4.2.3- Dialogues grammaticaux. Dans le prototype “Voix et Images de France” de nouveaux dialogues en images présentent en situation l’ensemble des structures grammaticales retenues par la Sous-Commission de la grammaire du Français Fondamental (présidée par E.Benveniste). Ils avaient été assez fâcheusement intitulés Mécanismes12, non parce qu’il s’agissait de les faire mémoriser mécaniquement comme certains l’ont cru (ou feint de le croire), mais parce qu’on voulait insister sur les régularités de fonctionnement , faciles à mettre en évidence dans les mini-situations de communication choisies à cet effet, et sur lesquelles se fondent les règles que les étudiants, aidés par l’enseignant, allaient peu à peu pouvoir dégager de l’observation, et systématiser. Construits selon une progression rigoureuse, ces exercices visaient un apprentissage systématique des moyens d’expression grammaticaux fondamentaux permettant une communication orale aisée. Ils étaient proposés en parallèle à des apprentissages grammaticaux plus globaux, plus synthétiques, et moins programmés qui étaient associés à l’exploitation des thèmes, des images et des situations liés au premier dialogue.

1.4.2.4- “Phonétique pratique”. Après avoir rappelé que la phonétique (et tout spécialement “l’imitation la plus fidèle de l’intonation” se retrouve dans chacune des parties de la leçon, la Préface-Manifeste de “V.I.F.” ajoute:”Nous avons consacré spécialement à la phonétique la troisième partie de chaque leçon afin que le professeur puisse procéder de façon méthodique, suivant une progression rationnelle et qu’il consacre dans chaque leçon une attention particulière à certains sons”. Cette partie est également conçue et enregistrée sous forme de dialogue; et la Préface ajoute:”Il faut souligner que l’imitation juste de l’intonation et du rythme est bien plus importante que la prononciation correcte d’un son. Le professeur ne sacrifiera donc jamais le rythme et l’intonation à la reproduction correcte de sons français”.

1.4.2.5 - “Le passage à la langue écrite” et “La Lecture”. On a beaucoup reproché aux méthodologies SGAV de s’être exclusivement intéressées à l’oral. On devrait relire les quatre pages que la Préface-Manifeste de VIF a consacrées à l’écrit13 Nous résumons: “Il faut préciser clairement pourquoi nous avons, au début, adopté une méthode entièrement orale”. Les arguments, bien connus aujourd’hui, (même si on les néglige beaucoup trop), sont longuement exposés, et parurent à l’époque révolutionnaires et iconoclastes. C’est le souvenir qui en est resté le plus souvent. Mais la Préface ajoute aussitôt: “Après une soixantaine d’heures de cours, (....) on peut passer à la langue écrite. À ce niveau, l’étudiant sait entendre, distinguer et répéter tous les sons du français; l’orthographe ne risquera plus d’avoir trop d’influence sur la prononciation; le mot visuel pourra alors aider utilement la mémoire”. Pour lui, il s’agit maintenant d’apprendre à lire et à écrire ce qu’il sait déjà prononcer, répéter et dire. Pour cela “nous sommes conduits à l’écriture avant de passer à la lecture, et c’est par la dictée que nous abordons la langue écrite”. Ce choix s’imposait tout particulièrement pour le français, compte tenu des écarts qui existent entre la perception de l’oral et la complexité des règles orthographiques pour la transcription des unités lexicales et des variations morphosyntaxiques. C’est dire si une grande importance était donnée à ce qu’on appelait alors “l’orthographe grammaticale”.

La préface-manifeste se termine par des propositions concernant la lecture. Il n’était évidemment pas question de faire lire à l’élève les textes imprimés des différents dialogues, qui ne concernaient que le professeur. Entre la leçon 15 (aux alentours de laquelle on recommandait l’introduction des premières dictées, après 75 heures d’apprentissage environ) et la leçon 22 (soit approximativement quelque 125 heures) les élèves sont entraînés à lire d’abord le texte des dictées, et donc “à repasser de la graphie au son”. C’est seulement ensuite que leur est proposée la lecture de récits d’une page environ, qui reprennent les thêmes des dialogues “en les enrichissant” et en leur donnant différentes formes narratives.
1.4.3- Un test de niveau: le “CGM 62”. Notre réflexion méthodologique s’est orientée très tôt vers la mise au point d’instruments permettant d’évaluer le ”niveau de connaissances linguistiques” des étudiants, comme on disait alors, de façon moins empirique que dans la plupart des pratiques de “contrôle” utilisées à l’époque, y compris celles auxquelles nous avions dû recourir lors de l’élaboration et de l’expérimentation de “VIF ”. Notre intérêt pour tout ce qui touchait à la psychologie de l’apprentissage nous avait assuré depuis le début la collaboration très active de Gaston MIALARET, Directeur du Laboratoire de “Psychopédagogie” (on ne parlait pas encore de “Sciences de l’Éducation”) de l’E.N.S. de Saint-Cloud. Un jeune chargé de recherche, Claude Malandain, avait été recruté par le CREDIF. C’est grâce à un travail d’équipe pluridisciplinaire (cela aussi fait partie des options méthodologiques du SGAV) que fut réalisé, expérimenté et étalonné le test CGM 62.

Il répondait à deux exigences qui étaient apparues lors des travaux antérieurs:

1.4.3.1- Déterminer le niveau de connaissances en français des élèves, et cela dès le début d’un cours, et “avec une probabilité d’exactitude assez élevée. Les résultats obtenus à ces épreuves permettent de constituer rapidement (et avec une très grande précision, comme l’ont montré les expériences menées au CREDIF) des groupes de travail homogènes.. D’autre part , ces épreuves permettent d’orienter vers un cours de niveau supérieur les étudiants qui possèdent déjà des connaissances substantielles en français”

1.4.3.2- Établir à la fin du cours de 1er degré, grâce à “la comparaison des résultats, un indice des progrès accomplis”.

Et, voulant réagir contre les excès d’une “docimologie” naissante, l’introduction au test précisait: “Nos efforts ont été faits dans le but d’obtenir le maximum d’objectivité et de comparabilité des résultats. (...) Il est nécessaire, toutefois, de ne pas limiter son jugement à l’appréciation quantitative des résultats. Tout au long de l’examen, l’expérimentateur devra noter tout ce qu’il peut sur l’attitude, les réactions du candidat, et ne pas se limiter aux “+” et aux “-” à accoler à chaque réponse.”14. On voit qu’il s’agit là d’une conception très “moderne” de l’évaluation, et que les accusations de “centration sur la méthode” et de “skinnérisme” portées contre nous sont ici encore démenties par les faits.

Conformément aux options fondamentales de notre méthodologie la batterie du test comportait six épreuves, administrées dans l’ordre suivant:1- compréhension orale, 2- expression orale, 3- dictée, 4- épreuve auditive, 5- compréhension écrite, et 6- expression écrite. Autres nouveautés méthodologiques importantes (et qui le restent encore aujourd’hui): toutes les épreuves orales étaient passées en temps réel (c’est-à-dire au rythme normal des échanges); elles étaient fondées sur des mises en situation recréées par un enregistrement et des images; celles-ci avaient été conçues et groupées de telle façon que les élèves puissent les interpréter en les lisant soit de gauche à droite, soit de droite à gauche, ou encore de haut en bas, afin de ne pas dérouter ceux dont les habitudes de lecture sont différentes des nôtres; l’évaluation quantitative comportait un barême rigoureux basé sur un vaste étalonnage minutieusement établi, incluant notamment un indice de rapidité/fluidité verbale; pour chaque étudiant les résultats étaient visualisés sous forme d’un hexagone qui faisait immédiatement apparaître les points forts et les faiblesses (quantitatives et qualitatives) de l’étudiant au moment de la passation; la superposition de deux ou plusieurs diagrammes obtenus à des moments successifs du parcours d’apprentissage permettait d’apprécier les progrès (ou les récessions) constatés dans chacun des domaines, et facilitait la mise en place d’une première ébauche de ce qu’on appellerait plus tard “une évaluation formative”.

Ce test s’est révélé tellement fiable, efficace et “moderne” qu’il est encore utilisé dans certains Établissements, en France et à l’étranger, surtout depuis qu’à la demande du CREDIF une importante adaptation, réalisée en 1978 par Marie-Madeleine Chiclet Rivenc a permis son administration soit individuelle, soit collective, et de l’adapter ainsi aux exigences des grands nombres aussi bien qu’à celles des auto-apprentissages individualisés.
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