Chapitre 5 Brève histoire de la Problématique sgav





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-1967: anglais (niv. 2), (Zagreb), portugais ( J. Roche et M. Laranjeira, équipe franco-brésilienne, Toulouse)

-1968: ukrainien (France)

-1974: american english by audio-visual method (Québec), adapté du 1er cours d’anglais européen paru en 1962
2.1.2. D’importants enrichissements méthodologiques (1963-1975) venaient cependant affiner et parfois profondément renouveler les conceptions des cours-pionniers.

On a vu qu’en France la Méthodologie SGAV avait pris naissance dans l’équipe qui, autour de P. Rivenc et de P. Guberina, dans le cadre des premières années du CREDIF, avait conçu et développé le cours prototype Voix et Images de France 1er Degré. P. Rivenc a quitté le CREDIF en 1965. Après son départ, certains enseignants-chercheurs sont restés fidèles aux orientations SGAV, tout en les enrichissant et en les tournant vers de nouveaux publics. D’autres - notamment parmi les nouveaux venus - ont progressivement introduit de nouvelles références, sans qu’il y ait eu de rupture avec le SGAV: non seulement certains enseignants du CREDIF ont adhéré à l’Association SGAV et y sont toujours très actifs 19v, mais pendant de longues années c’est le CREDIF qui a accueilli à Saint-Cloud les réunions de l’Association.

Dans un souci de rigueur déontologique, nous n’avons fait figurer dans cet historique de la Problématique SGAV que les travaux et les publications du CREDIF d’après 1965 que leurs auteurs et l’Association considèrent conjointement comme fortement orientés par le SGAV. C’est le cas de Bonjour Line (1963- 1966), de Voix et Images de France 2ème degré (1968), de De Vive Voix (1964 - 1975) , du Sol Test, d’ Escapade (1973) et d’Archipel (1982 - 1987).
- 1963-1966: Bonjour Line, réalisé au CREDIF par Hélène Gauvenet, (auteur principal) et Pierre Neveu, (dessinateur) s’adressait à des enfants non-francophones de 8 à 11 ans; tout en restant scrupuleusement fidèles aux principes de base de notre méthodologie les auteurs ont su les adapter à la psychologie enfantine. La fraîcheur des situations, des décors, des personnages, des dialogues et des récits, est mise en valeur par les images et les enregistrements; les enfants sont séduits par l’inventivité, le caractère ludique dirions-nous aujourd’hui, et l’efficacité des procédés pédagogiques proposés, comme par exemple celui qu’ H.Gauvenet a appelé “le jeu des questions” et “qui se présente sous la forme d’un film fixe sonorisé, comme l’histoire elle-même. Sur l’écran apparaissent le “maître” et “Line”, la marionnette qui représente l’élève, la bonne élève. Le maître pose des questions à Line sur l’histoire qui vient de lui être présentée, sur les personnages qui sont apparus, sur ce qu’ils sont, ce qu’ils font et ce qui leur arrive. Line répond. À travers ce jeu de questions et de réponses nous retrouvons l’histoire précédemment racontée en style direct, reprise cette fois en style indirect sous un angle objectif.20

La réalisation de ce cours avait été précédée de plusieurs études21 portant sur l’analyse d’enregistrements de conversations enfantines et sur des expériences menées dans des classes primaires françaises afin d’étudier la façon dont les enfants de huit ans structuraient un récit qui leur était présenté dans des séquences d’images fixes projetées sur un écran, support visuel envisagé pour les futurs cours de FLE destinés à des enfants de cet âge22. Les premières ébauches de Bonjour Line ont été expérimentées dans les classes internationales du Lycée de Sèvres et de l’ École américaine du SHAPE (andêtre de l’OTAN) à Roquencourt, près de Versailles. Au bout de plusieurs années, d’autres expérimentateurs ont été réunis en Séminaire à l’Université de Montpellier, et ont suggéré quelques modifications, qui ont aussitôt été introduites dans les rééditions du cours. Par exemple, à propos du déroulement des leçons, le schéma initial (1 Présentation, 2 Répétition collective puis individuelle, 3 Jeu des questions, 4 Exercices variés de réemploi) a été assoupli et diversifié: la part de répétition, en particulier, a été sensiblement réduite.
- 1966: Ces changements se sont affirmés dans les 2e et 3e parties de Bonjour Line, publiées cette année-là23vi.Tout en enrichissant considérablement les contenus narratifs et culturels des textes, des enregistrements et des images, et en orientant les enfants vers une plus grande maîtrise de la conversation orale spontanée, elles introduisaient par le truchement du Jeu des questions une préparation à “une lecture courante, correcte et intelligente” de textes suivis, spécialement rédigés pour servir également - par la dictée - d’initiation progressive et non prioritaire à l’orthographe du français écrit . “Celle-ci est affaire d’habitude autant que de réflexion, et on l’acquiert lentement”24. Prudemment - trop? - l’expression écrite n’était pas encore abordée en cette fin de 3ème année d’apprentissage. On serait plus audacieux aujourd’hui!
- 1964 - 1972 “De Vive Voix”

C’est Marie-Thérèse Moget, professeur au CREDIF qui, dès 1964, a conçu et réalisé la première version de ce cours, afin de répondre - presque clandestinement - à une demande pressante de la République Démocratique Allemande (avec laquelle, à cette époque, la France n’avait pas de relations diplomatiques officielles!). Certains collègues avant-gardistes du Ministère de l’Éducation Nationale de Berlin-Est avaient obtenu de leur gouvernement que les langues étrangères fussent mises sur le même plan que le russe, avec liberté de choix entre l’anglais et le français. Ils désiraient profiter de l’application de cette réforme pour transformer en profondeur les méthodes d’enseignement et la formation des professeurs de langues. Au cours de plusieurs missions en R.D.A., Gilbert Moget avait présenté Voix et Images de France (avec l’appui officieux du CREDIF) à des universitaires et à des formateurs de Berlin-Est, Halle, Leipzig, Dresde, et acquis le Ministère est-allemand aux méthodes SGAV. Comme il était impossible d’introduire officiellement VIF, ni d’envisager une coopération avec le CREDIF, Gilbert Moget proposa de faire réaliser très rapidement un cours SGAV spécialement destiné à la R.D.A. Et c’est ainsi que Marie-Thérèse Moget conçut et rédigea à elle seule, pendant les deux semaines de vacances du printemps 1964, les 21 leçons d’À vous Paris, dessinées et enregistrées l’année suivante pour la R.D.A.

Ce n’est que six ans plus tard que le CREDIF et les Éditions Didier proposèrent à l’auteur de publier ce cours - à peine modifié dans ses contenus - réintitulé De Vive Voix, avec cette fois des dessins de Pierre Neveu, des enregistrements actualisés, et un Guide pédagogique de près de 500 pages25.

En dépit d’un certain conservatisme de surface dans le choix des thèmes, la conception des personnages et de l’intrigue, conservatisme imposé par la situation idéologique, politique, culturelle et pédagogique de l’Allemagne de l’Est des années 60, De Vive voix marquait d’importants progrès dans la réalisation pédagogique concrète des idées sgavistes, à la fois dans la conception du cours et dans sa mise en œuvre dans les pratiques de classe. Le dialogue, l’image et l’enregistrement sonore exploitent beaucoup mieux les potentialités situationnelles: “Je voulais, écrit M.-Th. Moget, que la situation soit porteuse de parole, que la parole n’intervienne que parce qu’il y a nécessité de communication; qu’elle soit donc toujours motivée”. Elle a même su conserver cette exigence en intégrant les contenus grammaticaux, la progression de leur acquisition et les pratiques pédagogiques correspondantes dans les situations et la dynamique du cours: aujourd’hui encore, la “progression grammaticale” de De Vive Voix reste une des meilleures qu’on ait réalisé dans un cours de FLE pour débutants. Enfin, grâce à la collaboration de Marc Argaud et de Benoist Marin, la version 1975 de De Vive Voix a permis de faire remarquablement progresser les propositions de pratiques pédagogiques dans le groupe classe: assouplissement et inventivité des nouvelles présentations et exploitations des anciens et surtout des nouveaux matériels, plus actuels et plus stimulants, introduction de textes et de poèmes (ceux-ci écrits par Marc Argaud, sollicitation de la curiosité et de l’imagination des apprenants vers une participation plus active et plus créative, à l’oral et à l’écrit.

En réalité, ce développement extrême des potentialités de De Vive Voix illustre bien le profond renouveau qui a marqué l’évolution de la méthodologie SGAV à partir de la fin des années 60. Mais cela nous a fait prendre un peu d’avance sur la chronologie! Il nous faut retourner un peu en arrière...
-1968 “Voix et Images de France “deuxième degré”

Présenté comme “provisoire”, et assez chichement édité, on ne peut pas dire que ce cours ait fait progresser la méthodologie de façon vraiment décisive. La seule innovation consiste à poursuivre l’effort entrepris dans VIF 1er degré pour “libérer le son de l’image visuelle” : “dès le début du deuxième degré, cette libération doit être complète; ainsi (...) l’image a disparu et les sons suffisent à réaliser la communication”. À partir de l’écoute des textes enregistrés, “c’est à l’étudiant d’imaginer les situations auxquelles ils correspondent”26. C’est là une démarche pédagogique tout à fait justifiée, mais non exclusive. Cette décision sans doute hâtive parut fort maladroite par la suite. Nombre de nos cours ultérieurs montreront que l’image a toujours un rôle capital à jouer au Niveau 2 de l’apprentissage, à condition de la concevoir tout autrement, Pour le reste, les auteurs mettent en valeur l’enrichissement du vocabulaire (largement emprunté au Français Fondamental 2ème degré) introduit dans “l’exploitation” des dialogues et non dans les textes eux-mêmes: il s’agit alors d’un “ vocabulaire de la discussion, de la réflexion, de l’expression du jugement, en un mot de l’expression d’une pensée nuancée”. Il y a là une intéressante orientation méthodologique en vue d’un enrichissement des capacités expressives de l’apprenant. Malheureusement, elle a été très insuffisamment exploitée dans le cours. Ce niveau 2 propose également une initiation à l’expression écrite, mais elle apparaîtra aujourd’hui assez formaliste et timorée: trop soucieux de réagir avec force contre les excès des méthodes classiques, et notamment l’intérêt quasiment exclusif pour l’écrit, le SGAV ne s’était pas encore sérieusement attaché à construire une méthodologie de l’entraînement à l’expression écrite digne de celle qu’il avait su imposer pour l’oral. Au demeurant, Voix et Images de France 2ème degré a été assez vite abandonné par le CREDIF et remplacé par un nouveau cours, Transition, publié entre 1970 et 1975.
-1968 Cours de néerlandais (Séra et Marie-Jeanne De Vriendt, Belgique). Première innovation: le vocabulaire de ce cours a été sélectionné grâce aux résultats d’une recherche originale, menée par Marie-Jeanne De Man de Vriendt et qui a fait l’objet de sa thèse de Doctorat; elle portait sur la fréquence des vocables et des formes grammaticales du néerlandais parlé, et sur la distribution du vocabulaire disponible familier.

D’autre part le travail phonétique a été intégré dans le cours: choix concerté du nom des personnages, positions optimales de sons réputés difficiles, introduction différée de groupes consonantiques complexes, etc...Des propositions concrètes en vue de faciliter la “correction phonétique” ont été introduites dans le “Livre du maître”.

Autre innovation importante: le cours visait à la fois le public scolaire et les adultes.



-1968 encore: “Vida y Diálogos de España” 1er degré27, cours d’espagnol pour grands adolescents et adultes. S’appuyant sur de vastes enquêtes préalables sur l’espagnol parlé, en partie inspirées par celles du Français Fondamental28, ce nouveau cours est le premier qui affirme “s’être inspiré des principes structuro-globaux définis par P.Guberina et P.Rivenc” (Préface p.10). Avant sa publication, le cours a été expérimenté pendant trois ans, en Europe et en Amérique (du Nord et du Sud) par de nombreux enseignants qui ont rempli et “renvoyé régulièrement les questionnaires expérimentaux avec leurs critiques et leurs suggestions, inspirées par les résultats réellement observés. Nous pensons sincèrement qu’il est impossible de réaliser un travail pédagogique d’une certaine qualité sans tenir compte constamment des réactions des élèves et de l’expérience quotidienne et diversifiée de nos collègues” (préface p.12, trad. de P. Rivenc). Cette réflexion critique s’est poursuivie tout au long des sept années de stages de formation de professeurs organisés à Paris, Salamanca et Segovia.

Quels sont les principaux apports méthodologiques nouveaux?

- Un grand souci d’authenticité dans les dialogues, les situations (y compris dans les “Situations grammaticales”), un enrichissement progressif des contenus culturels dans les images et les textes

- Un assouplissement très important dans les propositions pédagogiques: le schéma directeur de chaque leçon est présenté comme un canevas dont les étapes sont certes motivées mais que l’enseignant devra adapter “aux exigences de la classe, qui changent constamment” (préface p.24). La phase finale d’”exploitation pédagogique” a été considérablement enrichie et diversifiée afin de développer les capacités d’expression des élèves, tout en offrant au groupe des activités multiples, et de nombreux choix. Il est fortement recommandé que toutes ces activités soient menées sous forme de dialogue entre enseignant et étudiants, et entre étudiants

- Un soin particulier a été apporté à l’intégration de l’apprentissage des moyens d’expression grammaticaux : priorité aux moyens d’expression spécifiques de la parole orale (incluant les moyens prosodiques et mimo-gestuels), progression visant l’apprentissage de moyens d’expression linguistiques limités, mais actualisés dans une grande variété d’emplois de discours expressifs, grâce au recours à des dialogues et à des situations de communication proches des interactions réelles

- Le travail sur l’écrit, tout en restant fondé au départ sur la dictée (avec un excès de prudence qui sera rectifié par la suite) donne une grande importance aux textes de lecture et, pour la première fois (et très tôt dans la progression) aux textes littéraires d’auteurs contemporains (en premier lieu les poètes: Alberti, Machado, Lorca, Pemán, Salinas, mais aussi les romanciers: Camba, Cela, Arbó, Sánchez Ferlosio, etc.
-1972. Ces orientations nouvelles seront encore nettement plus affirmées dans le Niveau 2 de “Vida y Diálogos de España”29:

- renforcement des contenus culturels tant dans le choix des situations, que dans la très grande variété des types et des registres de discours (dialogues toujours, mais qui vont de la verve populaire aux échanges quasi officiels; récits, reportages, évocations historiques, contes,discours lors d’une cérémonie, etc; grand choix de textes littéraires (poètes, romanciers, essayistes) et d’articles de presse...

- au service de ces divers contenus, un effort de recherche et de créativité tout particulier a été réalisé: dans les enregistrements (fonds musicaux, bruitages, effets spéciaux), et surtout dans les images: sur des photos originales d’authentiques reportages (choisies pour leur valeur émotionnelle, documentaire et esthétique) les personnages avaient été dessinés avec verve et humour, en s’efforçant de renforcer les caractères expressifs de la parole et des fonds sonores enregistrés.
2.1.3. La recherche d’un public nouveau: les scolaires (1968-1983)

- Adaptations et compléments pour les cours d’anglais déjà publiés (J. Cureau ( Paris, Didier,1968, 1973, 1976)

- Cours d’hébreu pour enfants (Haïfa, 1973)

- Un rôle très important a été joué dans ce domaine par le CIAVER créé en Belgique en 1968 (voir plus loin); trois cours d’anglais, notamment, ont été publiés durant cette période, sous la direction de Michel Wambach:

- Welcome to english 1 :3 manuels ( Paris, Didier,1971 et 1972)

- Welcome to english 2 :3 manuels ( Paris, Didier,1973 et 1974) - Words and ways to english, pour élèves débutants des classes de 6ème en France (Paris, Didier 1977) ; quatre auteurs, parmi eux M.Wambach.

- Autres cours pour enfants: The British Way; Just the Ticket

Aux couleurs de la vie (français langue maternelle)

Doe je mee? 1 et 2 (néerlandais, primaire)
- Steek van wal ! 1 (1981) , 2 (1982) et 3 (1983), publiés à Bruxelles par Didier-Hatier. Cours de néerlandais pour élèves de l’enseignement secondaire débutants (et accessoirement pour des adultes “faux-débutants”), 3 manuels pour chacun des deux premiers niveaux (pour l’élève, pour le professeur, et un livre d’exercices), 2 manuels pour le niveau 3 (plus de livre d’exercices). Ce cours réalisé par une équipe belge de professeurs de néerlandais animée par deux sgavistes fervents, Séra et Marie-Jeanne De Vriendt, s’appuie très fortement sur les principes essentiels de notre méthodologie: importance de la mise en situation, du travail phonétique initial (perception et reproduction correctes des sons et de la prosodie, de l’entraînement à l’oral préalable aux activités fondées sur l’écrit, et tout particulièrement de ses apports les plus récents (voir notamment ci-après le cours d’anglais “All’s well”): structure générale du cours adaptée aux différents publics et niveaux, organisée en “noyau” et “satellites”, et surtout référence explicite à la pragmatique (actes de parole à réaliser) et à une grammaire fonctionnelle, intégrant les propositions contenues das Un Niveau Seuil de français paru en 1976.
2.1.4. L’élargissement vers de nouvelles langues (1974-1980) Bien qu’apportant des orientations originales inspirées par l’enseignement de langues et de cultures très éloignées de notre univers “occidental”, ces cours restent essentiellement fidèles aux principes de base des cours SGAV précédents. Ils apparurent cependant comme révolutionnaires en bousculant les vieilles et solides traditions pédagogiques qui régnaient sans partage dans ces domaines: priorité quasi exclusive accordée à l’écrit, (l’oral n’apparaissait la plupart du temps que sous la forme d’une lecture à haute voix ), choix de textes littéraires puisés dans la grande tradition historique, passage obligé par la traduction dès le début, lourdes études de grammaire descriptive (contrastive dans les meilleurs cas), vocabulaire inadapté souvent présenté sous forme de listes de mots avec leurs traductions, absence quasi totale de préoccupations pragmatiques et communicatives.

2.1.4.1 1974 Cours SGAV de chinois, le Putonghuà, langue officielle de la Chine Populaire (Paris, Didier, 1974) , réalisé par une équipe franco-chinoise animée par Li Tche-Houa et publié en deux séries de trois manuels (livre d’images, livre en caractères chinois (dialogues et exercices de calligraphie) et livre du maître (présenté en chinois, français, anglais, allemand et espagnol); textes des leçons en idéogrammes classiques avec traduction en pinyin (traduction phonétique en caractères latins, comme le vocabulaire et les exercices gramaticaux), avec films fixes et enregistrements sur cassettes.

2.1.4.2 1979 (1er niveau) et 1980 (2e niveau) du Cours SGAV d’arabe “Du Golfe à l’Océan”, (Paris, Didier) réalisé à l’Université Saint-Joseph de Beyrouth par une équipe d’auteurs libanais animée par J.Hardane, et qui avait été fortement marquée par certains apports des cours SGAV les plus récents.

Dans la réalisation et l’expérimentation dans les classes de ces deux cours, le SGAV s’attaquait pour la troisième fois (depuis le premier cours d’hébreu de 1966 et celui de chinois de 1974) à l’apprentissage de l’écrit dans des langues utilisant des systèmes d’écriture profondément différents de ceux des cours antérieurs. Plus que jamais, la priorité et l’antériorité données à l’apprentissage de la perception et de la maîtrise de l’oral se sont révélées nécessaires et efficaces. Dans ces trois cours, l’initiation à la lecture a pu être introduite après quelques dizaines d’heures d’apprentissage exclusivement oral, et sans recourir à la traduction durant cette période initiale, ce qui continue à stupéfier nos apprenants d’aujourd’hui, notamment les enseignants stagiaires en formation initiale ou continue auxquels nous proposons l’arabe ou le chinois dans l’expérience de réflexion sur un début d’apprentissage d’une langue totalement inconnue.
2.1.5. D’importants apports méthodologiques nouveaux (1976-1982)

Entre 1976 et 1982 cinq publications sont venues enrichir et diversifier le corpus de référence de ce qui était désormais désigné plus justement par une problématique SGAV, et non plus une méthodologie.

2.1.5.1 1976: All’s well 1, suivi l’année suivante de All’s well 230 (Paris, Didier) constituent les premiers cours SGAV échappant à l’organisation classique, jugée parfois trop linéaire, grâce à une structure “modulaire” pluridimensionnelle. Dans le niveau 1, les diverses activités pédagogiques sont regroupées au sein de quatre “systèmes solaires” comprenant chacun une “Situation Soleil” centrale autour de laquelle gravitent quatre “Situations satellites”; chacun de ces éléments entretient avec les autres des relations interactives: narratives et civilisationnelles par leurs personnages et leurs situations, linguistiques et sémantiques par leurs contenus notionnels et psychologiques, pédagogiques enfin par les diverses activités communicatives d’apprentissage proposées, (notamment les jeux, les dramatisations et les simulations) fondées sur de nombreux documents soigneusement élaborés ou sélectionnés, dont la variété et la profusion donnent à l’apprenant une impression stimulante de créativité et de liberté. La structure du niveau 2 est plus simple mais reste modulaire: elle développe un foisonnement d’activités grâce auxquelles l’apprenant apprend à communiquer en communiquant avec l’enseignant mais surtout avec ses camarades. On y introduit une innovation pédagogique d’un intérêt exceptionnel: un bref récit composé exclusivement d’images sonores enregistrées, sans la moindre parole. Ce type d’activité n’a malheureusement guère été exploité par la suite. Le cours propose des genres de textes très variés: roman policier, reportage, conte fantastique, dossier,etc. On utilise des documents de toutes sortes: dessins de styles très divers, photos, articles de presse, documents authentiques, jeux, bandes dessinées, correspondances, documents administratifs, etc... dans un apparent tohu-bohu humoristique savamment orchestré qui, en fin de compte, exige beaucoup des apprenants...et des enseignants.
2.1.5.2 1976: Exercices d’expression et guide d’apprentissage semi-autonome (R.Bernardet et M.-M.Chiclet, Paris, Didier) et polémique à propos des “exercices structuraux”. Depuis son 3e Colloque à Châtenay-Malabry en 1973, le SGAV s’intéressait aux nouvelles formes d’apprentissage autonome, semi-autonome, à distance, etc. qui commençaient à se mettre en place un peu partout. En dehors du SGAV, ces activités étaient souvent proposées sous forme d’exercices structuraux dans un “laboratoire de langues”, installation prestigieuse et fort coûteuse dont on avait espéré une aide très efficace mais qui avait beaucoup déçu et qu’on ne savait plus trop comment utiliser; la plupart de ces exercices structuraux s’inspiraient de modèles nord-américains fondés sur les théories linguistiques structuralistes et distributionnalistes dominantes et sur des modèles d’apprentissage procédant de modèles skinnériens, exploités dans les méthodes audio-orales en vogue outre-Atlantique. Le SGAV s’était toujours montré hostile à ces orientations méthodologiques, qui étaient en contradiction absolue avec ses options fondamentales, axées sur l’apprentissage de la parole en situation, l’éducation de la perception auditive, et la préparation aux échanges communicatifs31. De plus, au plan pédagogique, nous avions tous constaté que, même dans le cas d’excellents résultats obtenus dans les exercices structuraux, le transfert de ce qui n’avait été acquis que par simple manipulation décontextualisée ne se réalisait pratiquement pas lors de la prise de parole (ou d’écriture) en situation réelle.

Pourtant, certains utilisateurs, pressés par les nécessités des programmes officiels, ou par les contraintes pédagogiques de telle ou telle institution d’enseignement, ou encore par les exigences des familles, voire des élèves eux-mêmes, nous ont demandé d’en publier sous leur propre responsabilité. Plusieurs fois, nous avons accepté: chaque fois que le projet nous a semblé justifié par d’impérieuses raisons de fait , face auxquelles les convictions méthodologiques devaient s’assouplir quelque peu, et sous réserve que les exercices aient été préparés avec une rigueur et une compétence exemplaires, et qu’ils aient été longuement soumis à une expérimentation dans les conditions réelles de leur utilisation”32

C’est ainsi qu’en 1967, en grande partie sous la pression de ses éditeurs américains, et en dépit des réserves exprimées par le SGAV, le CREDIF finit par accepter de publier un volume d’”exercices pour le laboratoire de langues” qui pouvait être associé au 1er degré de VIF, mais dont l’utilisation (facultative) “doit se faire en étroite association avec la méthode” (Préface p.13). Bien que la terminologie utilisée (mécanismes, stimulus, réponse, modèle, consigne), comme la structure des exercices, soient conformes à celles des exercices structuraux classiques, leur conception est assez différente: d’abord parce que chacun d’eux recourt “à des situations connues de l’élève, donc à la mémoire des personnages de la méthode, et à leur histoire (ibid. p.14) et parce que “lorsque nous voulons faire parler l’élève à la première personne, nous lui demandons souvent - en situation - de s’identifier à l’un des personnages et àe répondre à sa place” (ibid. p.15). Et les auteurs précisent: ”Ces exercices ne sauraient remplacer l’exploitation faite en classe. Bien au contraire ils la présupposent (...) . Dans la classe, le professeur amènera les élèves à prendre conscience du rôle que jouent dans l’acte de langage les éléments extra-linguistiques présentés dans les séries d’images. Il s’efforcera de mettre en valeur l’originalité de la construction, non pas tellement en en montrant les possibilités de variations internes, mais en la confrontant avec d’autres afin de montrer que la charge expressive du langage est dans l’adéquation des éléments linguistiques à la situation” (ibid. p.13). Ce n’est pas encore de la pragmatique, mais on n’en pas très loin, et des déclarations de ce genre montraient bien les limites des “exercices de laboratoire”, même si on voulait les arracher au carcan des “exercices structuraux “ classiques. Il faut d’ailleurs reconnaitre qu’ils ne rencontrèrent qu’un succès limité, ce dont on peut se réjouir aujourd’hui.

Il fallut tout de même en publier encore quelques uns, surtout d’ailleurs à l’étranger. Parmi eux, presque dix ans plus tard, les”Language laboratory drills and exercices” (Paris, Didier) de C. Pithon, préfacés et défendus par J. Cureau, tant était restée puissante la pression qui s’exerçait sur les enseignants et les étudiants d’anglais durant cette période. C’est en se référant de façon hâtive, et parfois malveillante, à quelques publications de ce genre que certains de nos détracteurs nous accusèrent de promouvoir une méthodologie structuraliste et skinnérienne à l’américainevii.

Pour des raisons pratiques venant de l’éditeur les exercices de Pithon se greffaient sur la vieille méthode SGAV d’anglais parue en 1962 et ceux de Bernardet/Chiclet sur “Le français par la méthode audiovisuelle” de 1961. Mais la démarche proposée par ces derniers était résolument fidèle aux orientations SGAV, et profondément novatrice: elle intégrait les situations, les images et les enregistrements des leçons, et toutes les activités nouvelles proposées à l’apprenant visaient à lui faire prendre en charge une part importante de son apprentissage, à le rendre actif et responsable, y compris dans une première tentative d’autoévaluation de ses acquis. Malheureusement, le tronc sur lequel furent greffées ces activités était fort ancien, et le programme en pâtit inévitablement.
2.1.5.3 1978: Plein Vent (1er degré) et 1979: Plein Jour (2e degré).33 Ces deux cours de FLE, qui s’adressent à des hispanophones “âgés de 12 à 80 ans”, intègrent l’essentiel de la problématique SGAV désormais classique, en insistant (surtout dans le second) sur les variations culturelles dans le choix des situations, dans la réalisation des actes de parole et le recours aux registres de discours, notamment à travers la variabilité des éléments prosodiques et du choix des expressions figées familières; tout cela en veillant bien à ne pas surcharger la mémoire des apprenants, grâce à une multiplicité de réutilisations des acquis. C’est dire si les aspects pragmatiques de la parole en situation sont exploités à fond dans les deux cours. Dans l’optique d’une “pédagogie des langues voisines” - et pour la première fois - la question du recours éventuel à la langue maternelle est franchement abordé, non par la traduction, trop analytique, mais par “la recherche d’équivalences globales” en situation d’échanges interactifs.”Par exemple, dans telle situation, en espagnol on dit ça, et ça en français:”Ah! non, pas question! = ¡De ninguna manera! = ¡De eso, nada!” (Préface de Plein Vent p.14). Parallèlement, le travail sur l’écrit est particulièrement soigné: textes de lecture, “documents authentiques” variés, et une innovation: un “feuilleton”, texte romancé à épisodes qui court tout au long de P.J. et incite les apprenants à se lancer dans une lecture suivie de niveau volontairement un peu supérieur à celui de l’ensemble du cours. Le copieux Livre du Professeur de Plein Jour n’est pas conçu pour contraindre l’enseignant, mais bien au contraire pour lui permettre d’exploiter plus librement, et en toute connaissance de cause, les multiples potentialités des matériels proposés, notamment dans leurs dimensions culturelles et pragmatiques. C’est volontairement que les six auteurs, qui se connaissent bien et partagent des convictions méthodologiques et pédagogiques communes, ont choisi d’investir dans les unités que chacun prend à sa charge leurs expériences et sensibilités très différentes, en fonction - notamment - de la diversité de leurs origines règionales, familiales et culturelles. Au-delà de la cohérence voulue de la démarche globale (et minimale) proposée, chaque unité didactique reste ouverte à une grande diversité de parcours, d’explorations et d’activités laissés à la créativité des apprenants...et des enseignants. Il s’agit bien d’une organisation modulaire, très différente de celle des cours SGAV de première génération, mais qui, à travers la cohérence de ses choix fondamentaux, reste fidèle aux options de la “problématique SGAV”.
2.1.5.3 1979: in Bonn 1 et in Bonn 2 (Paris, Didier). On y retrouve cette même stratégie, avec des choix de surface différents (dictés en partie par la langue et la culture germaniques). Ils avaient été longuement mis à l’épreuve et évalués, notamment dans les groupes d’apprentissage de l’Association LANCO dont nous parlerons plus loin.

Tout en adoptant les avantages de la structure modulaire de ses prédécesseurs, In Bonn se devait d’apporter un soin tout particulier aux modes d’acquisition du vocabulaire et des moyens d’expression grammaticaux, organisés au long d’une progression en spirale particulièrement étudiée: en allemand, la construction, par approximations successives, d’une compétence linguistique éprouvée n’est pas chose facile; pour autant les aspects culturels ne sont pas négligés, aussi bien les thèmes traditionnels attendus (musique, poésie, chansons et fêtes, industries et commerce, maison et famille) que les traits plus contemporains (conflits sociaux, politiques, écologie, nouvelles attitudes et comportements sociaux, notamment chez les jeunes).
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