412 / 1 La place des professionnels de terrain dans l'histoire de la formation des enseignants en France de la création des écoles normales à la mastérisation





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412 / 1 La place des  professionnels de terrain dans l'histoire de la formation des enseignants en France de la création des écoles normales à la mastérisation (Max Butlen)

Un retour sur l'histoire de la formation des enseignants du premier degré permet d'apprécier continuités et ruptures dans la conception de la formation et quelques obstacles récurrents dans leur professionnalisation. En fait, dès la création, en 1794, de la première École normale (celle qui deviendra ultérieurement l'École normale supérieure de la rue d'Ulm), la question de la circulation des savoirs entre recherche, formation et pratiques professionnelles est posée par la Convention.et singulièrement par Lakanal. Ce dernier ne semble avoir de doute, ni sur le type de formateur à désigner pour préparer au mieux les futurs instituteurs à leur métier, ni sur les contenus de formation à offrir aux futurs enseignants et à leurs formateurs. Dans son rapport sur l’établissement des Ecoles normales1, il souhaitait que, dans ces écoles, on fasse appel aux plus hautes autorités de la science et de la raison pour qu’elles enseignent à 1400 représentants « d’une jeunesse savante et philosophique, non les sciences mais l’art de les enseigner ». Ont été, entre autres, mobilisés dans cette perspective : Lagrange, Laplace, Monge, Daubenton, Bernardin de Saint Pierre, La Harpe...

Les instituteurs ayant reçu leurs "grandes leçons" étaient censés aller les répéter à leur tour dans toutes les parties de la République où devaient être ouvertes des Ecoles normales. Lakanal était persuadé que les savoirs se répandraient ainsi d'espace en espace dans toute la France sans rien perdre de leur pureté tant la source de ces lumières était "pure et abondante". Hélas ! Cette source ignorait les savoirs de la pratique enseignante. À peine trois mois après une ouverture solennelle, il fallut reconnaitre l’échec de l’entreprise et fermer la première Ecole normale; les élèves ayant été découragés par des « enseignements plus dirigés vers les hauteurs des sciences que vers l’art d’enseigner » :

"Peut-être qu'en instituant l'Ecole normale on ne s'est point assez occupé, d'en déterminer l'objet avec précision [...]". "Il faut le dire, lorsqu'on a formé cet établissement, on était beaucoup plus frappé d'une image assez confuse de la transmission de l'art d'enseigner, que dirigé par des vues distinctes sur le mode de cette transmission"2

Ainsi d’entrée, les interrogations renvoient à l’articulation des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner et au-delà, au choix des formateurs, à leur propre formation qu’il faudra nécessairement inventer. Malgré cet échec initial, tout au long du XIXe siècle, un nouveau modèle pour les Ecoles normales tente de se généraliser. Il finira par s’imposer mais non sans difficulté. Malgré l'expérience de la Convention, longtemps, le modèle implicite privilégie l’acquisition des savoirs disciplinaires et ne s’intéresse qu’à la marge aux savoirs professionnels.

Le précieux recueil des textes officiels sur la formation des maitres en France de 1792 à 1914 (Grandière et al, 2006) permet de mesurer la place que le législateur attribue dans les Ecoles normales d'instituteurs aux professionnels de terrain. Nous avons dégagé des étapes essentielles et quelques éléments significatifs qui permettront d'apprécier la place accordée ou prise par les professionnels de terrain en regard des transformations de la professionnalisation et des nécessités de la formation.

1. La lente généralisation des Écoles normales

L'ouverture de la première École normale se réalise en 1810 à Strasbourg, elle a pour mission "d'exposer les méthodes les plus propres à perfectionner l'art de montrer à lire, à écrire et à chiffrer". Le mouvement de création d'écoles normales se réalise tout au long du siècle. En 1830, l'École normale de Paris est créée, 47 le sont en 1832. En fait, le choix ne sera clairement fait de former les maitres dans les écoles normales qu'avec la loi Guizot (1833) mais il faut attendre 1882 pour qu'il existe 75 ENI.

Un règlement concernant ces Écoles normales primaires est donc établi par le ministère et adopté par le Conseil royal de l'instruction publique. Il fixe un cadre qui servira de référence pour des décennies bien qu'il fût sans cesse retouché. Le cours d'étude est d'abord partagé en deux années "Durant les six derniers mois du cours normal, les élèves maitres sont en principe particulièrement exercés à la pratique des meilleures méthodes d'enseignement dans une ou plusieurs classes annexées à l'Ecole normale. Le gouvernement entend rattraper le retard pris sur le système allemand mais la réforme ne se fait pas sans débat, ni remise en question du choix des Ecoles normales dont la suppression est régulièrement demandée, notamment par les forces conservatrices. Pourtant, la voie de la formation par apprentissage auprès de maitres chevronnés est momentanément écartée. Le modèle germanique d’une formation de type séminaire l'emporte. L'organisation de conférences pédagogiques entre instituteurs pour discuter dans une perspective formatrice des questions qui se rattachent à la profession en témoigne. Le modèle de la formation directe sur le terrain par stage demeure cependant une alternative et une hypothèse constantes, ce stage par exemple de trois ans pouvant se substituer à la formation donnée dans une Ecole normale (Loi du 12 mars 1851). Dans les textes officiels on remarque toutefois l'importance accordée progressivement aux écoles annexes

"Les exercices de l'école annexe forment le principal moyen d'éducation pédagogique des élèves-maitres. À ce compte, l'école annexe devrait être une école modèle et son directeur, un des instituteurs les plus distingués (Victor Duruy, 2 juillet 1866, in Grandière et al., 2006).

Tel ne fut pas vraiment le cas compte tenu du médiocre statut de ces directeurs

La question de la formation initiale et du recrutement des maitres des Ecole normales se pose dès lors qu'apparait aux yeux de l'inspection générale, la faiblesse de l'enseignement dispensé par les maitres adjoints issus du terrain. On considère dès 1874 que des professeurs du secondaire pourraient être appelés à les remplacer. Là encore les textes officiels rassemblés par Grandière et ses collaborateurs sur le recrutement des formateurs et ceux qui concernent le recrutement par concours des directeurs d'école normale sont révélateurs de la place que l'on veut ou non accorder aux professionnels de terrain. S'agissant des futures directeurs des ENI, Jules Ferry exige que, outre une ancienneté relative dans l'exercice du métier d'enseignant, ces futurs directeurs aient été admis au Certificat d'aptitude à l'enseignement dans les Ecoles normales, ce mode recrutement est ouvert en 1880.

Les anciens maitres adjoints des écoles normales, issus ou non du terrain, se transforment alors quant à eux en professeurs dans l'ordre des sciences ou dans l'ordre des lettres. Pour autant, la part effectivement prise par les Ecoles normales dans la professionnalisation des enseignants reste la difficulté à résoudre car si l'enseignement est donné par des professeurs nommés par le ministre, et par des maitres adjoints titulaires du Brevet supérieur et du CAP à l'enseignement dans les écoles normales, il est significatif que le diplôme du brevet soit obligatoire pour enseigner en ENI alors qu'il n'atteste que d'un niveau de connaissances, sans rien prouver de la capacité d'enseigner tandis que le CAP à l'enseignement dans les Ecoles normales, lui n'est pas obligatoire.

Un nouveau texte de cadrage en 1881 indique que le rôle de ces écoles est la formation professionnelle mais l'analyse des contenus disciplinaires montre qu'on est toujours dans l'hésitation entre école de formation professionnelle ou centre de formation intellectuelle. En fait, les hésitations du système français à s’engager résolument sur la voie de la professionnalisation donneront lieu à des débats et à des critiques récurrentes, jusqu'à aujourd'hui.

L'ampleur des programmes fait ainsi naitre des critiques répétitives compte tenu de leur caractère exagérément encyclopédique. On reproche alors aux Ecoles normales de former des jeunes maitres, instruits mais peu capables de prendre en main une classe, de l'organiser et de la diriger. Ils apparaissent encore moins préparés à la direction d'une école. En conséquence, Jules Ferry fait adopter deux dispositions nouvelles. Tout d'abord, En 1881, la pédagogie devient un cours spécial. Elle prend une place bien plus importante grâce à l'étude des méthodes, à la conduite d’exercices pratiques en école annexe et grâce aux conférences pédagogiques. Ensuite le ministère de l'Instruction publique se préoccupe de la qualité de l'encadrement des élèves instituteurs et de la formation des formateurs. Il crée des cours préparatoires au professorat des Ecoles normales primaires et reconsidère la situation et le rôle des écoles annexes qui sont elles aussi fort critiquées à cause d'une préparation au métier jugée, insuffisante, superficielle, trop éloignée des réalités du terrain. Par ailleurs, les futurs élèves maitres se soucient déjà bien plus d'obtenir leur diplôme que d'apprendre le métier. Le ministère, considère que jusqu'à présent "il n'a été donné ni assez de temps ni assez de soin à la préparation professionnelle des élèves maitres", et il entend remédier à cette situation. Pour ce faire, il entend repositionner plus centralement l'école annexe au cœur du dispositif de formation et il entreprend de revaloriser le statut médiocre des directeurs de ces écoles. Il est une nouvelle fois décidé de recruter pour cette fonction les instituteurs les plus expérimentés du département, l'élite enseignante des académies. Les directeurs d'école annexe sont assimilés aux professeurs d'école normale.

Le choix des maitres des écoles annexes fait lui aussi l'objet de décisions qui montrent une volonté de lier expérience professionnelle et niveau de formation théorique. Enfin une longue série de textes précise les conditions de recrutement, les diplômes, le statut des professeurs d'Ecole normale. Ceux-ci sont formés désormais dans les ENS de Fontenay et Saint- Cloud. Le titre de professeur d'école normale (PEN) est établi en 1885. Cependant, tandis que l'on attend les promotions successives sorties de ces écoles, le corps des formateurs est loin d'être homogène et se distingue encore peu de l'enseignement primaire d'où il est le plus souvent issu. De fait, il est encore marqué par la présence de nombre de maitres adjoints et de maitres délégués. En 1887, le ministre décide de ne plus renouveler leur délégation aux maitres adjoints des EN encore en poste, l'objectif est d'élever le niveau de qualification des formateurs des maitres, mais ce faisant, le corps des professeurs d'Ecole normale s'éloigne d'un recrutement enraciné sur le terrain. Les mesures destinées à enrichir la formation en école annexe pourraient être considérées comme compensatoires à cet égard.

Par décret en 1890, les écoles annexes changent de nom, et deviennent des écoles d'application. Pendant plusieurs décennies, elles seront définies comme des lieux régulés par les ENI, comme des, des lieux d'observation de bonnes pratiques, des espaces d'entrainement à la pratique de l'enseignement. Ce n'est que bien plus tard qu'elles pourront s'affirmer comme des aires privilégiées pour l'innovation pédagogique et la formation. A la fin du XIXe siècle et au début du XXe sont appelés à exercer dans ces écoles comme instituteurs adjoints, des titulaires du brevet supérieur qui peuvent devenir directeurs, ils sont alors désignés par le ministre après dix années d'exercice.

En 1905, pour répondre aux critiques incessantes qui affirment que les EN assurent mal la professionnalisation des élèves maitres la répartition entre les trois années d'Ecole normale est modifiée : les deux premières années sont consacrées à la préparation du brevet, la troisième année est réservée à la culture générale et à l'enseignement professionnel. Les élèves maitres doivent assurer au moins deux mois d'enseignement pendant cette troisième année et faire à tour de rôle une conférence pédagogique qui donne lieu à discussion avec les pairs et avec les enseignants. Le but est toujours de répondre aux critiques mais finalement ce qui se met en place, et pour de nombreuses années, c'est une formation, qui fait se succéder formation théorique consacrée à l'acquisition des savoirs et formation professionnelle destinée à préparer au métier, sans que l'on réussisse à intégrer ces deux éléments de la formation, sans même d'ailleurs que l'on s'en soucie sérieusement. Le contenu de l'éducation professionnelle repose sur des exposés, l'examen critique des méthodes, les exercices pratiques que chaque élève maitre doit faire en école d'application pendant les deux mois de stage. Les textes officiels insistent sur le caractère nouveau de cette triple préparation professionnelle posée comme directe. Malgré leur tonalité laudative, on mesure le chemin qu'il faudra parcourir pour articuler professionnalisation et formation académique et culturelle et surtout changer les démarches anciennes. On peut en juger par cet extrait d'un texte officiel sur les Ecoles normales d'institutrices.

"Pour la première fois (en 1905) les professeurs d'Ecole normale sont associés d'une manière effective à l'éducation professionnelle des élèves (maitres) et maitresses. Sans doute les anciens règlements leur prescrivaient de faire dans leurs classes des transpositions de leçons à l'usage de l'école primaire et leur demandaient quelquefois d'assister aux exercices des écoles d'application mais on sait combien ces recommandations restaient sans effet, et l'on ne saurait en blâmer des maitresses préoccupées de développer de longs programmes et de mener leurs élèves au brevet supérieur. Aujourd'hui, des heures sont attribuées à ces transpositions, [...°]. Cette tâche nouvelle sera, on l'espère, particulièrement appréciée des professeurs.

On le voit les débats actuels ne sont pas tout à fait nouveaux. Certaines thématiques apparaissent récurrentes. Les reproches sur la place insuffisante accordée à la pédagogie pratique, les discussions sur la nature des conférences pédagogiques, sur la place, l'ampleur, le rôle des stages, sur l’éventualité du compagnonnage, sur les formes de la certification professionnelle étaient déjà objets de controverses dans la vie ordinaire des écoles normales primaires. Ajoutons que dans toutes les polémiques que nous avons évoquées, le débat sur la place des professionnels de terrain est sous-jacent qu'il s'agisse du règlement des Ecoles normales, du choix des maitres, adjoints ou non, de la désignation des directeurs ou des contenus d'enseignement...

Cette caractéristique, qui a été constante au XIXe siècle, se maintient globalement au XXe siècle durant lequel les débats restèrent des plus vifs lors de toutes les tentatives de redéfinition de la formation souhaitable pour les futurs enseignants. Ainsi, lors du Front populaire, Jean Zay dans son grand projet éducatif prévoyait une modernisation audacieuse de la formation professionnelle des enseignants qu'il désirait porter à deux ans après le bac. Ce projet ne put aboutir en raison de l'opposition du Sénat. Le régime de Vichy, quant à lui supprima les Ecoles normales, il entendait assurer la formation post-bac dans des instituts pédagogiques par un stage, que Jean Zay ne manqua pas de qualifier de dérisoire. A la libération, les Ecoles normales ont été rétablies. Le Plan Langevin Wallon proposa de nouveau une réforme de grande ampleur avec retour à la formation dans les écoles annexes Après l'obtention du baccalauréat, les élèves maitres devaient faire deux années pré-universitaires dans les Ecoles normales pour recevoir une double formation : une formation pratique dans les écoles annexes et une formation théorique pour les préparer à suivre deux années de licence à l'université. À cause d'une adoption trop tardive cette loi qui prévoyait déjà une formation professionnelle et universitaire à Bac + 4 ne fut pas mise en œuvre. Assez éloignée de cet idéal, la formation qui finalement fut alors instituée, rassemblait par concours, à la fin de la classe de 3e, des élèves massivement issus des cours complémentaires auquel était dispensé par des professeurs du second degré, un enseignement théorique de trois années, sanctionné par le baccalauréat, suivi d'une seule année de formation professionnelle par stage dans les écoles annexes auprès des maitres d'application. La fonction, l'identité, la place de ces dernier évolue assez rapidement à partir des années 60 dans les Ecoles normales puis dans les IUFM, et enfin au sein de l'université. .

La thèse soutenue récemment par Eric Maleyrot sur L'évolution de la fonction et de l'identité des maitres formateurs de l'enseignement du premier degré3 rend bien compte de ces importants changements à partir des années 60. Elle s'appuie sur les rapports d'experts, les travaux de recherche disponibles et sur les textes officiels. Différentes phases sont identifiées pour lesquelles nous apporterons quelques précisions
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