412 / 1 La place des professionnels de terrain dans l'histoire de la formation des enseignants en France de la création des écoles normales à la mastérisation





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2. L'enseignant de terrain : maitre d'application avant de devenir maitre formateur

La création en 1962 du Certificat d'aptitude à l'enseignement dans les écoles annexes et d'application (CAEAA) répond à des besoins nouveaux qui s'accentuent dans le cadre de la massification du système éducatif. L'examen du CAEAA permet d'accéder aux fonctions de maitre d'application et à celles de conseiller pédagogique auprès des inspecteurs départementaux de l'éducation nationale (les IDEN). Cet examen est sélectif et repose d'abord sur l'excellence pédagogique dans la conduite de la classe. Les qualités de formateur sont encore secondaires.

Dans un premier temps, les enseignants associés à la formation sont donc d'abord des maitres d'application. Le nom d'école d'application indiquait bien le type de relation avec l'Ecole normale. La fonction essentielle des maitres d'application était d'accueillir dans leur classe les élèves maitres selon des modalités de formation fixées depuis longtemps par les ENI. Ils donnaient des leçons modèles, les élèves maitres observaient ces maitres exemplaires avant de progressivement s'essayer eux-mêmes à la pratique avec les conseils, le soutien, de leur maitre d'application qui était un pédagogue de référence mais pas encore un formateur, du moins dans le sens actuel d'une responsabilité institutionnelle forte à cet égard.

Des textes successifs élargissent assez vite le champ des responsabilités de ces maitres. En 1976, ils sont intégrés dans les équipes de formateurs des écoles normales, ils peuvent dès lors intervenir en formation initiale comme en formation continue. Par voie de circulaire, ils deviennent officiellement "maitres formateurs, conseillers pédagogiques auprès des Ecoles normales4". Ils interviennent dans tous les types de stage et désormais peuvent visiter les futurs enseignants lors de leur stage en responsabilité et intervenir en formation, en dehors du périmètre de l'école d'application. Leur service fixé à 27 heures hebdomadaires comporte 18 heures d'enseignement dans leur classe, 9 heures d'activités liées à la formation dont 6 heures effectuées sous la responsabilité du directeur de l'Ecole normale "afin de participer directement aux actions de formation, d'animation et de recherche". Trois heures pas semaine, ils peuvent se documenter, s'informer, se former personnellement sur les questions de formation des maitres. Les maitres d'application sont donc devenus de véritables maitres formateurs reconnus par l'institution, ils s'installent dans une position qui devient un atout majeur du système de formation des ENI. Leurs classes se révèlent souvent des lieux d'excellence pédagogique, des espaces de recherche et d'innovation collective, ouverts à tous les partenariats, avec les professeurs d'Ecole normale, les inspecteurs, ils associent d'autres collègues du primaire, modulants ou non à leurs activités nombreuses. Les textes officiels amplifient cette évolution et les attentes de l'institution vis à vis de ces formateurs de terrain5 Le temps est révolu où leur travail essentiel se limitait à la présentation de leçons modèle à partir de leur large expérience du métier. On attend désormais des anciens maitres d'application qu'ils possèdent aussi des savoirs théoriques et qu'ils sachent analyser les pratiques autant que transmettre leur expérience et des savoirs sur la pratique. C'est ce que confirme, en 1985, la création du CAFIMF, le certificat d'aptitude aux fonction de maitre formateur qui vérifie chez les candidats une double compétence : une compétence professionnelle d'enseignant qui reste majeure et une compétence de formateur qui suppose une pratique réflexive et des connaissances qui relèvent des toutes nouvelles sciences de l'éducation. Ces connaissances vont s'enrichir à partir des années 80, grâce aux didactiques naissantes : les diverses didactiques disciplinaires et les didactiques professionnelles. De plus le rattachement direct des IMF à la formation, commence à être étayé par un adossement progressif à la recherche. A l'institut national de recherche pédagogique, un département des didactiques a été ouvert. Dans le prolongement des commissions Rouchette, pour le français, Beuleygue, puis Lichnerowicz pour les mathématiques, les didactiques disciplinaires se structurent. Les classes des maitres formateurs servent souvent de base pour des recherches actions. Au-delà, certains IMF sont associés pleinement au travail des équipes de recherche, à celle des IREM, ou à celles qui tentent de rénover l'enseignement du français, particulièrement l'apprentissage de la lecture et l'enseignement de la grammaire, autour d'Hélène Romian. Au minimum, les IMF se tiennent informés de ces recherches, beaucoup testent les résultats dans leur classe et participent à leur transmission auprès des élèves-maitres. Ainsi les anciens maitres d'application changent-ils de fonction; ils deviennent instituteurs maitres-formateurs. Le changement de dénomination traduit bien les évolutions, et une volonté d’articuler les deux temps, les deux grands domaines de leurs actions : l'enseignement et la formation. L'idée d'une formation en alternance intégrée s'inscrit dans un projet de professionnalisation des IMF. Au total, il s'agit bien d'une rupture dans le modèle de formation des maitres, d'un changement de paradigme (Pelpel, 1996, p. 75, cité par Eric Maleyrot), celle-ci passant d'une conception reproductrice à une conception interactive (Villers, 1998, P. 243). L'évolution des épreuves de l'examen reflète pour une part ces évolutions tout en résultant aussi de l'histoire des maitres d'application. L'épreuve d'admissibilité qui se déroule dans la classe de l'instituteur est prépondérante. La note 15, requise, rappelle la nécessité de l'excellence pédagogique, elle représente 50 % de la note finale tandis que les épreuves d'admission : d'une part la crique de classe ou l'animation d'une discussion, d'autre part la soutenance d'un mémoire renvoyant à une mise à distance réflexive, correspondent à l'autre moitié de la note terminale. Comme le relève Eric Maleyrot, l'IMF est d'abord "bon enseignant, un maitre compétent" mais ce doit être aussi "un enseignant ayant des capacités en matière d'animation, de formation et de recherche".

La loi d'orientation de 1989 modifie la situation des maitres formateurs sans bouleverser structurellement leur fonction. Les instituteurs deviennent professeurs des écoles et sont recrutés à bac +3 tandis que les Ecoles normales sont remplacées par les instituts universitaires de formation des maitres qui relèvent de l'enseignement supérieur, ce qui toutefois peut poser problème à certains professeurs des écoles maitre-formateurs, qui ont été recrutés pour l'essentiel au niveau du Bac. Par ailleurs les écoles d'application tendent à disparaitre. Les IMF et PEMF répondent à une double tutelle : celle de l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale qui est le supérieur hiérarchique de tous les enseignants du premier degré, et celle de l'universitaire qui dirige l'IUFM et les formateurs qui en relèvent. Des notes de service reprécisent la double fonction des maitres formateurs PEMF ou PEMF. Leurs activités concernent clairement formation initiale et formation continue, l'accueil et l'accompagnement des futurs professeurs, à cela s'ajoute le suivi des dossiers professionnels et celui des mémoires professionnels désormais exigés des stagiaires en seconde année. Cette participation au suivi de mémoires dans l'enseignement supérieur apparait comme un signe fort de légitimation. Enfin d'autres tâches nouvelles leur sont demandées, ils sont appelés à participer à l'évaluation de la formation. Le CAFIMF change de nom et s'intitule Certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maitre-formateur (CAFIPEMF).

3. Les PEMF au sein d'IUFM intégrés à l'université

En 2006-2007, l'intégration de chaque IUFM dans une université vise à faire entrer le dispositif français dans le cadre européen défini par le cursus licence-maitrise-doctorat et à mieux conjuguer universitarisation et professionnalisation. C'est une nouvelle étape importante dans l'histoire de l'intégration des enseignants de terrain dans la formation des maitres. Un nouveau cahier des charges est mis en œuvre à la rentrée 2007. La formation professionnelle initiale est allongée et le principe d'une véritable alternance : formation en responsabilité, sur le terrain / formation par unités d'enseignement à l'IUFM devient central. Le référentiel de compétences défini par l'arrêté du 19 décembre 2006 décrit les 10 compétences professionnelles attendues de tous les maitres. Il définit la base à partir de laquelle les formations initiale et continue devraient se planifier et s'articuler. Les stages, particulièrement les stages en responsabilité, sont placés au cœur du dispositif de formation, les professionnels de terrain exerçant dans les écoles les collèges ou les lycées associés à des formateurs de l'IUFM sont chargés de les préparer, de les accompagner, de les exploiter.

La formation des maitres est assurée par des formateurs en contact avec la réalité de l'école, des collèges et des lycées [...]. Les formateurs de terrain, les instituteurs professeurs des écoles maitres formateurs, les professeurs tuteurs sont les mieux à même d'apprécier les progrès des professeurs des écoles. Ils contribuent à l'évaluation de leurs compétences avec les formateurs de l'IUFM6.
Après des années de tâtonnements, après une difficile et lente reconnaissance, la place des maitres formateurs exerçant sur le terrain apparait essentielle comme le précise cet extrait de la circulaire n° 2006-130". Certes l'équilibre ne parait pas satisfaisant en tout point pour tous les professionnels concernés en raison notamment d'une baisse du temps disponible pour les formations collectives et de leur déplacement vers un travail plus solitaire et, en raison selon Eric Maleyrot, d'un manque de reconnaissance du statut de maitre formateur à double compétence par le ministère de l'éducation nationale et les Inspections académiques. C'est pourtant ce statut, cette figure, ces fonctions originales du maitre formateur français qui ont vivement intéressé nos partenaires brésiliens avant même qu'ils ne soient profondément remis en question par le processus de mastérisation qui devint effectif à la rentrée 2010. La recherche de Flavia Medeiros Sarti rend compte de leur analyse à partir d'une observation fine de nos complexes réalités.

412 / 2 Universitarisation et professionnalisation de la formation enseignante (Flavia Medeiros Sarti)

Quels sont les espaces, les rôles, les fonctions que les professeurs des écoles et leurs savoirs professionnels occupent actuellement dans le mouvement d´effectif universitarisation de la formation des enseignants, mis en place dans plusieurs pays en liaison avec un processus déclaratif de professionnalisation du métier d’enseignant? En prenant le contexte français de mastérisation de la formation des enseignants, en sa première version (2010-2013), comme référence, nous avons fait une recherche qui s´est proposé d'identifier, d’analyser et de décrire les responsabilités et le statut de formateur attribués aux professeurs des écoles maîtres formateurs lorsqu’ils jouent le rôle de tuteurs de stagiaires à l´université et assument des fonctions d’enseignement au sein des équipes pédagogiques universitaires recomposées.

La recherche s´est attachée à observer les manières de faire de ces professeurs au sein d’une formation académique et professionnelle des enseignants qui en France a été, depuis quelques années, élevée au niveau master. Il s’est agi parallèlement de recueillir et d’examiner leurs discours sur les dispositifs de formation qui ont été mis en place. Ainsi, dans cette recherche, l´étude de l´économie de la formation des enseignants, surtout dans sa dimension symbolique (à la manière de Bourdieu), et l'analyse des stratégies que les agents mettent en œuvre pour obtenir des profits, s’adossent à l’étude des opérations, des gestes, des « arts de faire » (De Certeau, 1980) réalisés par les professeurs des écoles dans l'accomplissement de leurs fonctions formatives. En conséquence, la recherche a eu pour but la problématisation des liens qui se nouent entre l´universitarisation de la formation des enseignants et la professionnalisation (posée institutionnellement comme un passage nécessaire pour la revalorisation de l´enseignement).

L´objectif poursuivi a été, d’une part, d´apporter de nouveaux éléments au débat international autour de la redéfinition du lieu et du niveau souhaités pour la reconstruction de la formation des enseignants, et d’autre part, d’approfondir la discussion sur l’identification et la définition des agents qui doivent la prendre en charge.

Les données ont été réunies à partir des études documentaires conduites sur des terrains diversifiés de l’Académie de Versailles (universités, IUFM, circonscriptions, écoles), grâce à des entretiens avec des agents de la formation (des professeurs des écoles maîtres formateurs et des professeurs d’IUFM) et par des observations des situations de formation.

Une attention particulière a été accordée à l´organisation du travail dans l´IUFM, réorganisé par l´universitarisation et par la mastérisation de la formation. Les masters de la mention Éducation et formation y ont été organisés autour de quatre spécialités : 1. Métiers de l´éducation et de l´enseignement du premier degré ; 2. Métiers de l´enseignement et de la formation dans les domaines technologiques et professionnels ; 3. Enseignement, éducation, remédiation et besoins éducatifs particuliers ; 4. Conseil, éducation, management, formation et recherche.

En février 2012, la formation dans cet IUFM était réalisée par 281 professeurs: 200 formateurs venus du premier degré et du second degré (PREC, PRAG et PRCE) et 81 enseignants-chercheurs (maîtres formateurs et professeurs de l´université). Selon les données réunies, il y avait 35 postes de formateurs occupés par des professeurs du premier dans ses différents sites : 26 formateurs en temps complet et les autres 9 formateurs en temps partagé.

Le master offert aux candidats au CRPE était désigné “Métiers de l´éducation et de l´enseignement du premier degré” en intégrant deux parcours spécifiques: “Enseigner en école maternelle et élémentaire” et “Concevoir des projets éducatifs et culturels en partenariat”. La recherche a étudié, plus spécifiquement, l´organisation du premier parcours, dans lequel les étudiants avaient 619 heures de formation dans le master 1 et 554 heures de formations dans le master 2. Le master 1 prévoyait 54 heures de stage d´observation et 54 heures de stage de pratique accompagnée; et au master 2, les étudiants devaient faire de 12 à 24 heures d´observation pour se préparer pour le stage en responsabilité (108 heures).

Habituellement, le stage était réalisé dans la classe d´un maître d´accueil temporaire (MAT) et le stagiaire recevait des visites de conseil et d´évaluation par des formateurs IUFM (PRAG, PRCE, PREC ou professeur chercheur) et par de agents de l´Académie (Maîtres formateurs ou conseillers pédagogiques). À propos du processus d´évaluation du stagiaire, Henriette, maître formatrice (il y avait) depuis plus de 10 ans, nous a expliqué:

Il y a une évaluation qui doit être faite sur le stagiaire et qui sera prise par l´IUFM pour valider le master. Mais ça est complètement étonnant car nous allons visiter le stagiaire, nous et le professeur de l´IUFM. Chacun fait un rapport sur la visite, mais la validation du stage n´est pas faite par nous! (...) Nous ne participons plus au conseil (...). Avant la mastérisation nous participions de la commission de validation. (...) Il y avait des équipes de formateurs constituées par des maîtres formateurs et par des formateurs du IUFM et nous faisions des choses ensemble. (...) – (Entretien, le 03/02/2012)

Henriette se réfère à la réduction de la participation des maîtres formateurs dans la formation mastérisée. Bien que quelques maîtres formateurs continuent à participer à l´évaluation des stagiaires, ils n´avaient plus de place dans les conseils qui décidaient la validation des stages. Ils n´avaient plus des relations systématiques avec leurs pairs, formateurs IUFM, dans ce moment, à l´université. Marianne, maitre formatrice depuis quatre ans, a regretté aussi la séparation entre des formateurs du terrain et des formateurs IUFM après la mastérisation.

Il y avait un grand travail des échanges entre le maître formateur et les professeurs de l´IUFM (...) Mais, maintenant, il n´y a plus d’échanges entre nous... cela peut arriver, si on se connait mais, à priori, il n´y en a pas. (...) C´est dommage car nous avions des points de vue différents. (...) La mastérisation nous a éloignés de l’IUFM. (...) (Entretien, le 04/01/2012)

La participation des maîtres formateurs dans la formation initiale des enseignants n´était plus ‘automatique’, comme avant la mastérisation. En revanche, leur participation dans la formation à la prise de fonction, offerte aux professeurs stagiaires qui ont réussi le concours, est fondamentale, comme le remarque Marianne : 

En ce qui concerne les activités d´accompagnement, tutorat et conseil, le travail du maître formateur est beaucoup plus intéressant maintenant qu´avant la mastérisation parce que nous suivons le stagiaire depuis le début de l´année. C´est merveilleux! (Entretien, le 04/01/2012)

Mais, ces changements dans le travail du maître formateur sont différemment considérés par d´autres agents. Jean Paul, maître formateur pendant 25 ans à l´Ecole Normale et, après, à l´IUFM, nous a exposé ses raisons pour renoncer à cette fonction après la mastérisation :

J´ai l´impression qu´il n´y a plus de formation. Ce qu’on appelle formation aujourd´hui est plus de l’évaluation que de la formation. Nous visitons le professeur stagiaire et nous lui disons “Ça n´est pas bien”, mais nous ne le formons avant. (...) Je ne voudrais pas participer à ça. (Entretien, le 14/11/2011).

Les changements dans le travail des maîtres formateurs suivaient les changements dans la logique et dans la structure de la formation proposée dans cette première configuration de la mastérisation. Avant la mastérisation, la formation était faite par les IUFM en liaison avec l´Éducation Nationale. Il y avait des dispositifs pour l´insertion professionnelle des fonctionnaires stagiaires, comme les stages en responsabilité, réalisés tout au long de la seconde année de formation. Ces stages étaient accompagnés par des maîtres formateurs et aussi par des formateurs IUFM. Dans la configuration mastérisée de la formation – où l´université organise, de manière autonome, la formation offerte et où la participation des maîtres formateurs n´est plus ‘automatique’ - la dimension socio-professionnelle de la formation a passée à la formation à la prise de fonction, dans les stages en situation, réalisés par les professeurs stagiaires qui ont déjà passé le concours. C´est une formation qui va au-delà de l´alternance dans la formation initiale, essayée par les IUFM, pour se configurer dans une formation étayée presque uniquement par le travail. Alors, si l´apprentissage de l´enseignement passe effectivement à la situation de travail, il reste aux institutions de formation initiale un rôle beaucoup moins marquant, attaché presque que seulement à la certification et à la préparation du concours de recrutement !

Dans ces conditions, les analyses des données réunies suggèrent que l´universitarisation, réalisée comme une simple absorption des institutions formatives et des formateurs par l´université (Bourdoncle, 2007), peut fragiliser significativement la dimension socio-professionnelle de la formation initiale des enseignants, en compromettant l’existence, dans le champ éducatif, de cette étape de la formation. Ce processus peut même produire un scénario paradoxalement proche d´une « anti-universitarisation » (Bourdoncle, 2009), où l´université, personnage central dans le champ de la formation de maitres aujourd´hui, laisse échapper sa place dans ce domaine. Par ce chemin, l´élévation du niveau de recrutement des enseignants français au master, partiellement justifiée par le mouvement de professionnalisation du métier d’enseignant, peut engendrer une inversion inattendue de tendance et des effets inverses sur la qualité de la formation professionnelle des enseignants et sur le mouvement de professionnalisation de l´enseignement.

L´identification de ces effets inattendus de la mastérisation de la formation des enseignants en France peut alimenter le débat général sur le processus d´universitarisation de cette formation dans des pays où, aujourd’hui, l´université et ses agents occupent une position centrale dans le marché de la formation des maîtres. C’est le cas du Brésil, pays d´origine de la chercheuse responsable de cette recherche. Le marché de la formation au Brésil est en ébullition du point de vue économique et symbolique, d’autant qu’il s’intègre fortement depuis quelques années dans une stratégie politique qui vise à faire face à la baisse de qualité de l´éducation scolaire révélée par les évaluations internationales.

Depuis 1996, la formation de base pour tous les enseignants brésiliens a été élevée au niveau de la Licence ; le modèle, clairement académique, qui s´est imposé a été celui des facultés d’éducation des universités et non celui d’instituts rassemblant des formateurs multi-catégoriels. Le scénario d´universitarisation qui s´est alors développé au Brésil dans le champ de la formation de maîtres incite à interroger la place encore très marginale qui a été laissée aux professeurs des écoles et à leurs savoirs. Il apparait aujourd’hui nécessaire d’envisager d’autres possibilités, d’autres perspectives pour une amélioration souhaitable de la formation professionnelle des enseignants.

À ce propos, les résultats de la recherche sur le contexte français nous amènent à mettre en question le modèle formatif produit à partir de l´universitarisation de la formation enseignante et à nous interroger sur les possibilités de construire un autre modèle de formation de maîtres, de haut niveau tant académique que professionnel. Dans ce nouveau modèle, il faut que chacun trouve sa place. Et, une nouvelle fois, notre attention revient sur le scénario français pour nous interroger : est ce que les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Éspé) nous offriront des pistes pour cette construction ?
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