412 / 1 La place des professionnels de terrain dans l'histoire de la formation des enseignants en France de la création des écoles normales à la mastérisation





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412 / 3 La demande de formation universitaire chez les maitres formateurs (Marie-Laure Elalouf)
Les réformes successives de la formation des enseignants en France ont affecté la place des professionnels que sont les enseignants en exercice. Au moment de l’intégration de l’IUFM à l’université, la réduction du temps scolaire s’est traduite pour les maitres formateurs du premier degré par la diminution de leur décharge de 9h à 6h : le temps accordé pour la formation personnelle et la documentation étaient supprimé, ce qui a eu pour effet de limiter les relations possibles avec l’IUFM. Puis les deux circulaires de 2010 sur leurs missions et obligations de service les ont replacés sous l’autorité de l’inspecteur d’académie pour la totalité de leur service, alors qu’ils étaient auparavant sous l’autorité du directeur de l’IUFM pour leurs interventions en formation initiale.

Ainsi, avec la mastérisation des formations (2010), les maitres formateurs qui intervenaient à IUFM de l’académie de Versailles dans la formation des stagiaires, notamment pour l’encadrement de leur stage filé, ont cessé de le faire pour ne plus intervenir que pour l’adaptation à l’emploi des professeurs stagiaires après le master. Les possibilités de co-intervention entre formateurs de l’IUFM et maitres formateurs ont disparu, et les instances de régulation, de mutualisation et d’évaluation qui contribuaient à forger une culture commune ont cessé de se réunir, tandis que les sollicitations des formateurs d’IUFM en formation continue ont considérablement décru. Cette disjonction, en rupture avec le modèle de l’alternance qui avait prévalu à l’IUFM, a souvent été perçue comme une perte dans la transmission de l’expérience professionnelle, tout en suscitant de nouveaux besoins de formation. En effet, l’élévation du niveau de recrutement des enseignants a généré chez ceux qui les encadrent le besoin d’obtenir un diplôme de niveau équivalent.

Du côté du second degré, la rupture a été plus forte encore puisque les professeurs à temps partagé qui assuraient l’essentiel de la formation didactique des enseignants du second degré en seconde année d’IUFM ont vu leurs interventions réduites à quelques enseignements de master et quelques interventions auprès des professeurs stagiaires, l’essentiel du tutorat en établissement étant assuré par un conseiller pédagogique désigné par l’inspection et dépourvu de certification, puisque l’équivalent du CAFIPEMF n’existe toujours pas. Pourtant la demande de formation universitaire ne s’est pas traduite de la même façon dans les deux catégories de professionnels. Nous essaierons de comprendre pourquoi cette demande émane principalement du premier degré et quelles en sont les caractéristiques. À cette fin, nous présenterons le dispositif de formation proposé aux enseignants de terrain pour leur permettre d’accéder à une reconnaissance universitaire des compétences de formateur d’enseignant. Puis nous analyserons les résultats d’une enquête qui a été proposée aux trois premières promotions : il s’agira de dégager les dynamiques identitaires qui se manifestent selon les statuts des enseignants en reprise d’étude et de comprendre comment ils interprètent une formation à visée professionnelle.

  1. Un dispositif de formation évolutif

1. 1. Genèse du projet

Le projet a émergé dans les années 2000 de la réflexion d’un groupe informel réunissant des enseignants-chercheurs de l’IUFM en didactique des mathématiques et en didactique du français et intitulé « from …to » « des pratiques des enseignants aux apprentissages des élèves ». L’étude des obstacles à la prise en compte des apprentissages des élèves a conduit à privilégier une entrée par le travail des enseignants, sans gommer sa dimension didactique. Sur ce principe, Aline Robert, PU en didactique des mathématiques, a bâti en 2003, un Diplôme universitaire, transformé ensuite en master professionnel de formateurs d’enseignants en mathématiques, dont la spécificité s’exprime ainsi : « ce sont les outils que nous utilisons en recherche pour ce décodage (du travail de l’enseignant aux activités possibles des élèves) que nous partageons, au moins partiellement, avec les participants, en les mutualisant et en les développant au fur et à mesure. Ceci se fait notamment grâce à des analyses de vidéo7, préparées les premiers mois et pratiquées à chaque séance les trois derniers mois. Nous supposons que ces outils vont permettre aux formateurs qui s’en emparent et se les approprient, complétant ainsi leur propre expérience, d’entrer dans les classes8 ou de présenter des formations en référence aux activités des élèves, qui jouent ici un rôle clef. » (Robert, 2012). Parallèlement Carole Tisset, maitre de conférences en sciences du langage concevait un DESS pluridisciplinaire à l’intention de maitres formateurs qui n’a pas vu le jour, par manque de relai dans les instances universitaires. Ces deux formations avaient en commun de s’inscrire dans une durée propice au développement professionnel (un jour par semaine pendant 2 ans), à la différence des actions ponctuelles proposées en formation continue, et de conduire à une reconnaissance universitaire (Robert et al., 2012).

1. 2. Le Diplôme universitaire de formateur en didactique du français

L’intégration de l’IUFM de l’académie de Versailles à l’université de Cergy-Pontoise (2008) a été saisie comme une l’occasion, de sensibiliser d’une part l’université à la spécificité des publics qu’elle accueille et d’autre part le rectorat à la nécessité de contribuer à la reconnaissance universitaire de ses formateurs. C’est ainsi que j’ai porté, à titre expérimental, un DU de formateur d’enseignant en didactique du français, de niveau M2, financé conjointement par l’IUFM, l’UFR de Lettres et le Rectorat. Parmi les deux principes qui ont guidé sa conception, le premier s’inscrit dans la continuité des initiatives précédentes : il s’agit de proposer une formation d’adulte qui s’appuie sur des travaux de recherche (et non seulement sur des résultats) et qui sollicite l’expertise professionnelle des participants et leur travail collectif. Le second principe distingue ce DU des initiatives précédentes : il est directement lié à la spécificité de la discipline français qui souffre de cloisonnements entre premier et second degré, enseignement général et professionnel, alors que le développement langagier repose sur la circulation entre différents contextes, scolaire et extrascolaire, français et autres disciplines, genres premiers et genres seconds (an sens de Bakhtine) et que la progressivité des apprentissages doit composer avec une hétérogénéité croissante. Le choix a donc été fait de traiter de questions de didactique qui se posent à différents niveaux de la scolarité en suscitant des échanges entre enseignants intervenant tant dans le premier que dans le second degré, et d’analyser collectivement des corpus pris à tous les niveaux d’enseignement. Deux écrits professionnels ponctuent l’itinéraire proposé : en première année, une analyse de sa propre pratique à partir de la constitution d’un corpus référé à des travaux de recherche. En seconde année la conception d’un outil réflexif d’aide à un débutant à partir d’un corpus correspondant au suivi de ce débutant.

1. 3. Le parcours « formation de formateurs » du master « Conseil, éducation, management, formation, recherche »

En 2010, au moment de la mastérisation de la formation des enseignants, la direction de l’IUFM de l’académie de Versailles a fait le choix de proposer conjointement des masters d’enseignement et des formations diplômantes ouvrant des perspectives de reconnaissance aux formateurs en exercice et des perspectives d’évolution professionnelle à des enseignants en poste, chargés à plus ou moins court terme d’encadrer des étudiants de master ou de tutorer des professeurs stagiaires. C’est ainsi que Max Butlen a constitué une équipe d’enseignants-chercheurs en didactique et en sciences de l’éducation qui a travaillé à l’architecture d’un parcours de master formation de formateurs comportant deux voies : la voie 1, formateur d’enseignants, qui sera présentée ici et la voie 2, formation aux fonctions de l’accompagnement professionnel. Comme précédemment, la première année de master est accordée au titre de la validation des études universitaires ou des acquis de l’expérience selon les cas à des professionnels ayant au moins cinq ans d’expérience et la seconde année de master est étalée sur deux ans pour la rendre compatible avec les contraintes professionnelles. Elle est constituée de deux semestres à l’architecture comparable : une UE qui part des pratiques professionnelles pour aller vers les problématiques d’enseignement et d’apprentissage en première année et de formation en seconde année ; une UE transversale permettant de développer des compétences dans le domaine du conseil et de l’analyse de pratiques puis d’acquérir des savoirs sur l’ingénierie de formation ; une UE permettant de découvrir un domaine de recherche au choix et un mémoire centré la première année sur l’analyse didactique de sa propre pratique et la seconde année sur la conception d’un outil réflexif d’aide à un débutant. L’hypothèse initiale est confirmée : il s’agit de partir de l’analyse des pratiques ordinaires pour enclencher une logique de développement professionnel compris comme « toutes les transformations individuelles et collectives de compétences, et de composantes identitaires mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées dans des situations professionnelles » (Barbier, & Chaix & Demailly, 1994, p.7)

S’adressant à des formateurs ou à de futurs formateurs polyvalents, bivalents ou disciplinaires, ce master comme le DU dont il élargit le public, se présente comme ayant vocation à réunir autour de problématiques d’enseignement et de formation des enseignants des premier et second degrés, général et professionnel. Il est adossé à quatre laboratoires : ÉMA (École, Mutations, apprentissages) qui regroupe des enseignants-chercheurs de sciences de l’éducation et de didactique, CRTF (Littérature et didactique du français), LDAR (didactique des mathématiques) et Paragraphe (Psychologie). Pourtant, la participation d’enseignants du second degré est restée marginale, alors même qu’il n’existe pas de certification donnant le titre de formateur à ce niveau. Nous avons cherché à comprendre pourquoi les enseignants du premier degré sont majoritaires dans cette formation, comment ils se représentent la spécificité d’une formation universitaire à visée professionnelle et quelles transformations de leurs pratiques ils perçoivent une fois la formation achevée

  1. Des professionnels engagés dans des dynamiques identitaires

2. 1. L’enquête auprès des enseignants ayant achevé la formation

Une enquête adressée aux trois premières promotions a recueilli 29 réponses (2008-10 ; 2009-11 ; 2010-12) : ceux qui ont suivi le DU en 2008-10 ont pu compléter leur formation en 2011 pour obtenir le master, les autres ont poursuivi dans le master. Il apparaît d’emblée que le niveau de diplôme n’est pas un critère explicatif à la présence majoritaire de professeurs des écoles et tout spécialement de maitres formateurs : seuls quatre d’entre eux, parmi les plus anciens, ont un niveau universitaire inférieur à bac +3, tandis que 13 ont un niveau bac+4 ou bac + 5. En revanche, apparait souvent dans les réponses le fait que le CAFIPEMF est une certification mais non une formation. Certains ont déjà la certification mais expriment le besoin d’être formé aux nouvelles tâches qui leur sont confiées, d’autres choisissent de présenter le CAFIPEMF pendant le master ou à son issue. Tous disent rechercher ce que l’Éducation nationale ne leur a pas offert. Des prises d’information dans d’autres académies ont confirmé le diagnostic : la thèse d’Eric Maleyrot (2011) montre comment des PEMF de l’académie de Nantes, interrogés avant et après la réforme perçoivent le désinvestissement de l’institution dans leur formation, maintenant renvoyée au temps libre et à la sphère privée. Nous avons par ailleurs interrogé deux enseignants qui se sont inscrits dans le master « formation de formateurs » rattaché au laboratoire Acté de Clermont-Ferrand. Leurs motivations sont explicites. Pour l’un, « c’est l’absence de formation permettant le développement professionnel des formateurs de terrain, qui se traduit, dans les dispositifs de formation, par l’utilisation de méthodologies empiriques qui ne sont jamais interrogées. C’est aussi le désengagement croissant de l’institution dans la formation des enseignants qui oblige à se former soi-même ». Pour l’autre, c’est « une absence de formation professionnelle, initiale et continue de formateurs ». La formation de formateurs est tout aussi limitée dans les plans académiques pour les enseignants du second degré, mais la tradition d’une formation intégrée au service n’y existe pas.

2. 2. L’évolution des identités professionnelles

Un questionnaire a été adressé par courrier électronique au début des vacances de Toussaint 2012 aux étudiants des trois promotions. 29 réponses ont été obtenues en peu de temps ; il n’y a pas eu de relance.

Dans le cadre de la recherche engagée l’an dernier avec notre collègue brésilienne Flavia Sarti, que certains d’entre vous ont rencontrée, nous cherchons à mieux connaître les effets induits par des formations de formateurs diplômantes. Cette recherche nous permettra aussi réfléchir aux adaptations nécessaires dans une période de transition.

Accepteriez-vous de répondre à ces questions ?

  1. Quelle(s) motivation(s) vous a conduit à vous inscrire dans un master « formation de formateurs » ?



  1. Pouvez-vous rappeler votre situation professionnelle et votre dernier diplôme au moment de l’inscription ?

  2. À l’issue de ce diplôme « formation de formateur », avez–vous envisagé de préparer un examen professionnel (Cafipemf, CAPASH), un concours, de poursuivre une recherche ou d’amorcer une réorientation professionnelle ?

  3. Quelle est pour vous la spécificité d’une formation universitaire à visée professionnelle ?

  4. Y-a-t-il des éléments de la formation que vous avez le sentiment de mobiliser dans votre pratique ?

  5. Auriez-vous des suggestions, d’autres remarques ?

Pour étudier les dynamiques identitaires dans lesquelles s’inscrivent les enseignants ayant suivi cette formation, nous avons repris le cadre théorique retenu par Eric Maleyrot dans sa thèse sur les maitres formateurs avant et après la mastérisation, de façon à faciliter les comparaisons. Eric Maleyrot s’appuie sur les travaux de Mokhtar Kaddouri (2000) pour qui « Les dynamiques identitaires sont constituées de l’ensemble des tensions et des interactions entre les différentes composantes de l’identité. Elles constituent “le potentiel énergétique” du sujet. Elles sont composées d’un ensemble de tensions : des tensions entre les différentes composantes de l’identité et tensions vers un projet personnel identitaire. Le entre et le vers sont importants. En effet le entre sans le vers risque d’enfermer la dynamique dans un cercle figé ne permettant pas l’évolution. Le vers constitue l’orientation identitaire que l’individu aspire et souhaite pour lui. » (Ibid., p. 208)
Or, les tensions entre les différentes composantes de l’identité ne sont pas les mêmes selon que l’enseignant inscrit en master est déjà formateur ou non, selon qu’il a une classe ou non (CPC, formateurs d’IUFM à temps plein). De même, le projet professionnel ne se définit pas de la même façon selon la place de chacun dans l’institution et son rapport à l’université. Nous avons donc été amenés à distinguer les réponses selon le statut de chaque groupe : professeurs des écoles, maitres formateurs, conseiller pédagogique de circonscription, enseignant du second degré et formateurs d’IUFM. Trois types de dynamique identitaire sont lisibles : une dynamique de continuité, la formation permettant à l’enseignant ou au formateur d’assumer de façon plus satisfaisante sa mission dans un contexte de changement institutionnel ; une dynamique de gestation, pour ceux que la formation a déstabilisés et qui sont aux prises de remaniements identitaires ; une dynamique de transformation, qui peut se traduire par une reconversion dans l’Éducation nationale ou une aspiration à une reconnaissance universitaire, mais qui peut aussi être contrariée.
2. 3. Les dynamiques identitaires chez les professeurs des écoles (PE)

Parmi les 10 PE de notre corpus, une enseignante spécialisée se trouve dans une dynamique de continuité, elle dit concevoir de plus en plus mal sa carrière d’enseignante sans l’apport de la recherche et regrette qu’il faille envisager de devenir formateur pour en bénéficier. Une autre, également enseignante spécialisée, est dans une dynamique de gestation : elle s’inscrit à une nouvelle formation à l’issue du master, à l’issue de laquelle elle deviendra directrice de SEGPA. Tous les autres sont dans une dynamique de transformation. Pour 3 d’entre elles, il s’agit de la perspective du CAFIPEMF, préparé en même temps que le master ou après. Deux autres affichent une aspiration à une reconnaissance universitaire sans passer par le CAFIPEMF : poursuite d’étude au CNAM, charge de cours en préprofessionnalisation. Mais trois autres expriment une frustration à ne pas être reconnus comme formateur sans cette certification, tout en se refusant à la passer. La coexistence entre une certification et un diplôme universitaire est source de tensions. Pourtant, la demande de reconnaissance du diplôme par l’EN n’est exprimée qu’une seule fois.

2. 4. Les dynamiques identitaires chez les maitres formateurs (MF)

Parmi les 9 maitres formateurs qui ont répondu à l’enquête, ceux qui sont dans une dynamique de gestation sont beaucoup plus nombreux que les PE. Seule une MF s’inscrit dans une dynamique de continuité, ayant choisi de garantir son avenir dans la fonction de formatrice tout en saisissant l’occasion de combler un manque : « La préparation de mon CAFIPEMF ne m’a pas doté d’outils théoriques pour mener à bien cette mission. Il m’a donc semblé que la possibilité de suivre cette formation, était une opportunité pour me construire de réelles compétences de formatrice et de m’aider dans la construction de cette identité professionnelle ». Ils sont cinq à se trouver dans une dynamique de gestation, envisageant des recherches, mais à moyen terme, et exprimant le besoin d’une pause pour se « resituer dans leur classe et dans la formation » et pour l’une, engager une nouvelle formation en « Pratique du coaching ». Trois autres sont dans une dynamique de transformation : l’une affirme sa volonté de continuer à participer activement à la formation et réussit le concours d’IEN. Une autre qui a anticipé pour ne pas se « retrouver disqualifiée à mi-carrière » est nommée CPC. Enfin, une dernière est dans une dynamique de transformation orientée vers l’université, attendant que le master lui permettre d’y avoir des missions et « de ne pas être seulement ‘maitre d’accueil’ pour débutants ». C’est d’ailleurs elle qui exprime les revendications les plus complètes : « Il faudrait pouvoir obtenir une reconnaissance par l’institution « Éducation nationale » es qualité d’employeur, du diplôme ainsi obtenu. À l’heure actuelle, il n’y a aucune valorisation professionnelle. De même nous sommes nombreux à espérer que l’Université nous missionne sur des actions de formation. »

2. 5. Les dynamiques identitaires chez les conseillers pédagogiques de circonscription (CPC)

Si une majorité de MF vivent le master comme un remaniement identitaire, chez les CPC, la formation agit plutôt comme un accélérateur de transformations déjà engagées. Une seule CPC, nouvelle dans la fonction, s’inscrit dans une dynamique de continuité en exprimant un besoin de remise à niveau théorique. Une autre réfléchit à une réorientation dans le cadre de l’université tout en suivant la formation au concours d’IEN sans s’y inscrire (comme une MF dans la même dynamique) : elle est dans une dynamique de gestation. Les autres sont dans une dynamique de transformation qui prend son origine bien avant le master. Pour l’une, il s’agit de « structurer des connaissances acquises par soi-même » : elle enchaîne avec le master la préparation au concours d’IEN qu’elle obtient. Les deux autres se sont inscrits en thèse auprès d’enseignants-chercheurs intervenant dans le master, étape d’un cheminement intellectuel engagé bien avant le master, comme le précise une CPC : « Il s'agissait donc d'une continuité par rapport à mon travail quotidien mais aussi d'une envie de lire la recherche scientifique grâce à l'étayage de cours universitaires. »

2. 6. Les dynamiques identitaires chez les enseignants du second degré (PLC)

Les trois enseignants du seconde degré qui ont répondu à l’enquête représentent à peu près la proportion de ces derniers dans les groupes : 10% voire moins. Ils ont en commun d’être tous trois déjà conseiller pédagogique et pour deux d’entre eux, le souhait d’avoir un diplôme de même niveau que les enseignants débutants a été un déclencheur. L’un d’entre eux est dans une dynamique de continuité : enseignant en collège, c’est en accompagnant des stagiaires qu’il a éprouvé le besoin d’avoir des bases plus solides et il constate à l’issue du master un mieux-être : « Je suis plus zen aussi... j'ai l'impression de mettre moins d'affect... comme si la formation m'avait donné un support objectif. » Les deux autres sont dans une dynamique de transformation universitaire. L’une, enseignant dans un lycée difficile, conçoit la thèse comme la poursuite d’un questionnement professionnel : « Face aux difficultés d'expression écrite de mes élèves, j'ai cherché des « solutions ». J'ai d'abord passé un 2 CA-SH (troubles des fonctions cognitives) qui m'a permis d'appréhender sous un autre angle ma pratique. Comme par ailleurs, je suis conseillère pédagogique, le master « formation de formateurs », à l'origine DU, m'a semblé adapté à ma demande. Actuellement ma réflexion perdure puisque j'envisage de faire une thèse (toujours sur l'écrit au lycée). » Une autre, déjà formatrice sur des stages courts en lycée professionnel, commence des lectures pour un doctorat qui la conduisent à postuler dans un lycée de la seconde chance. À la différence de nombreux conseillers pédagogiques de Lettres dans notre académie, ces enseignants ont choisi de le devenir sans y être contraints par l’inspection. Par l’intérêt qu’ils portent à la pédagogie, ils représentent une frange militante de la profession et se montrent remarquablement ouverts à une réflexion portant sur un autre cycle d’enseignement.

2. 7. Les dynamiques identitaires chez les formateurs (PIUFM)

Parmi les 6 professeurs d’IUFM qui ont suivi le master, deux ont répondu. L’un, issu du second degré, enseigne à temps plein tandis que l’autre, issu du premier degré, intervient à temps partagé. Dans le contexte de baisse des effectifs et donc de sous-service induit par la mastérisation, cette opportunité n’a pas été massivement choisie, sans doute parce que beaucoup de formateurs avaient déjà un niveau bac + 5 voire plus, mais aussi parce que la mastérisation a entraîné des désengagements et une désorganisation des services peu propice à une formation suivie. On peut considérer que les deux enseignants qui ont répondu à l’enquête sont dans une dynamique de gestation. Le temps de réflexion qu’ils ont pris les conduit à ne plus concevoir leur métier de formateur sans une relation à la recherche mais ils n’envisagent pas pour autant de s’engager dans une thèse. C’est là que des dispositifs de recherche-action pourraient prendre le relai. Ils restent peu développés dans l’académie de Versailles.
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