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Une génération en attente



Patrick Rayou

Maître de conférences en sciences de l'éducation

Université de Nantes

VEI enjeux

CNDP



Faut-il lire le décrochage des jeunes scolarisés comme un renoncement à agir ou comme une réaction à une institution qui ne fait plus sens pour eux ? Sommés de construire eux-mêmes leur trajectoire, ces jeunes sont pris entre leur faible adhésion aux valeurs du système et leur crainte de se retrouver « hors jeu ». Ce qui explique des comportements et pratiques qui d'ailleurs touchent l'ensemble du public scolarisé, et non les seuls décrocheurs.
Le caractère massif de ce phénomène, du lycée à l'université, impose de ne pas le traiter comme une pathologie qui toucherait certains élèves. Il témoigne d'un trouble sur les conditions de massification de l'enseignement et appelle une réponse adaptée.

Décrochages

Le décrochage scolaire n'est pas un phénomène nouveau, mais il est devenu, comme en son temps l'« échec scolaire », un phénomène social et, de ce fait, préoccupant. Dans ses formes les plus spectaculaires, celles qui voient les jeunes quitter purement et simplement l'institution scolaire, il inquiète d'autant plus qu'on ne peut manquer de le rapprocher des formes de « sorties » encore plus radicales que représentent aujourd'hui, chez les 12-25 ans, les phénomènes de violence, toxicomanie, accidents et conduites suicidaires (1)Mais il préoccupe aussi parce qu'il témoigne d'un malaise endémique de la jeunesse scolarisée : présents physiquement dans les lieux d'éducation, les élèves et les étudiants sont souvent là sans « y être » et l'on peut toujours se demander s'il existe vraiment une différence radicale entre ceux qui quittent les institutions scolaires et ceux qui, démobilisés, décrochent sur place (Glasman, 1998).
Il serait cependant abusif de ne voir dans ces formes de démobilisation qu'un renoncement des lycéens et étudiants à agir sur les situations auxquelles ils doivent faire face. Cela conduirait à méconnaître leur part de construction de la réalité sociale et, en conséquence, à proposer des remédiations qui ne tiendraient pas compte de la signification de ces pratiques et courraient donc le risque de l'inefficacité. Pour éviter ces erreurs, il paraît intéressant de se pencher sur des modèles d'analyse qui voient dans la défection des acteurs non un aveu d'impuissance, mais une tentative d'agir sur la situation. Il est possible pour cela de tenter un parallèle avec l'analyse de Hirschman (1972) qui propose de prendre en considération deux modes d'action des acteurs lorsqu'ils ne sont plus satisfaits des performances des institutions dans lesquelles ils se trouvent. Ils peuvent ainsi recourir à une prise de parole (« voice ») en direction de l'organisation concernée. Ils peuvent aussi faire défection (« exit »). Dans le cas d'une firme commerciale, par exemple, c'est un moyen de contraindre l'entreprise, soucieuse de la baisse de ses revenus, à chercher les moyens d'éliminer les causes de la défection. Ce modèle est évidemment, en tant que tel, inadéquat pour analyser la situation des jeunes scolarisés. Leur action sur le système scolaire n'a en effet que peu à voir avec le boycott d'un produit dans la sphère marchande. Il peut cependant aider à comprendre plusieurs phénomènes surprenants, comme leur faible prise de parole publique pour dénoncer des carences qu'ils critiquent volontiers en privé ou leur capacité à « négocier », par leurs attitudes de retrait, la nature même des tâches scolaires et de leur évaluation. Hormis les cas de décrochage avéré, il se pourrait même que les « démobilisations » soient aussi des moments de recherche de soi ouvrant à de possibles rebondissements. Un indicateur de ce type de possibilité est sans doute fourni par le fait que, bien que les étudiants de première année de DEUG connaissent de forts pourcentages d'échec, les taux d'abandon du cursus universitaire ont, malgré la forte augmentation des flux d'entrée, tendance à baisser légèrement depuis 1990 (Canceill, 1996). Pour comprendre ce qui mène les jeunes scolarisés à « sortir », d'une façon ou d'une autre, du système éducatif, il faut vraisemblablement rechercher plus en amont la nature des incertitudes qu'ils rencontrent ainsi que le caractère inadéquat à leurs yeux des solutions institutionnelles destinées à les dissiper.

Une question de socialisation

Les sorties de l'école sans qualification ou sans avoir atteint le niveau escompté, les abandons en cours de route deviennent d'autant plus préoccupants qu'ils interviennent dans des types de société qui font du système de formation un passage obligé pour la prise de l'emploi et l'insertion sociale. Ils le sont aussi parce que la responsabilité des trajectoires est de plus en plus dévolue aux individus, de moins en moins à des instances qui, de l'extérieur, diraient aux nouveaux membres de la jeune génération ce qui est bon pour eux. Ce changement n'est pas spécifique du monde scolaire, mais affecte toute la société, qui ne peut plus aujourd'hui être comprise comme un ensemble relativement homogène réalisant l'intégration de ses membres. La famille et l'Église, pas plus que l'école, ne peuvent être considérées comme des institutions au sens classique du terme (Dubet et Martucelli, 1998). Le temps paraît déjà très éloigné où l'on pouvait attendre de l'école une « socialisation méthodique de la jeune génération », parfois identifiée à une « suggestion hypnotique » (Durkheim, 1922, p. 54). Si l'acteur social est souvent mis à l'épreuve, c'est précisément parce qu'il est confronté à des choix. Ce qui pouvait apparaître autrefois comme des « manques » dans la socialisation tend à être proposé au contraire comme marge d'action de sujets reconnus libres de leurs investissements et de leurs stratégies.
Le modèle traditionnel de l'identification, par transmission sans altération d'une génération à l'autre des statuts et valeurs relativement stables, laisse ainsi la place à un modèle de l'expérimentation (Galland, 1997). Celle-ci se construit de manière itérative, par essais et erreurs, jusqu'à parvenir à une définition de soi satisfaisante en termes d'estime personnelle et crédible aux yeux des acteurs institutionnels. Or une telle expérimentation de soi est particulièrement problématique dans le système d'enseignement massifié qui s'est dessiné dans les lycées et le premier cycle de l'enseignement supérieur à partir de la fin des années quatre-vingt. Les épreuves scolaires ont en effet perdu de leur fiabilité aux yeux de ceux qui s'y confrontent. L'univers scolaire est désormais de plus en plus interrogé sur sa capacité à faire déboucher sur l'emploi et, si les jeunes savent que les diplômes protègent du chômage, ils n'ignorent pas que c'est au prix d'une dévalorisation du titre scolaire et que les efforts d'aujourd'hui ne seront pas forcément récompensés demain à leur juste prix. Par ailleurs, très fortement poussés aux études par leurs parents, ils arrivent dans un monde déjà possédé par les adultes et doivent se contenter de ce qui reste lorsque les détenteurs des droits accumulés sont satisfaits (Chauvel, 1998). Les adolescents tendent à se retrouver « hors jeu », dans une sorte de quarantaine prolongée (Fize, 1994) qui les voit cultiver, avec les pairs d'âge, le plaisir de l'entre soi dans des espaces de sociabilité où ils peuvent desserrer l'emprise des jugements scolaires.
Accrochés, d'une certaine façon, à l'école par l'exemple de ceux de leur famille qui y avaient fait leurs preuves avant eux, les « héritiers » (Bourdieu et Passeron, 1964) ont quasiment disparu de cet univers. C'est pourquoi François Dubet (1991) propose une typologie des lycéens qui les voit tous, à un degré ou à un autre, dans des situations de décrochage potentiel ou réel. Les « futurs ouvriers » des lycées professionnels, souvent dominés par le sentiment d'échec, tendent à refuser l'école. Les « nouveaux lycéens », en mobilité ascendante par rapport à leurs familles, se découvrent aussi au plus bas degré des filières auxquelles ils accèdent et n'élaborent que des projets particulièrement inconstants. Les « bons lycéens », issus des classes moyennes, partagent leur expérience entre utilitarisme scolaire et expressivité juvénile. Les « vrais lycéens » eux-mêmes, les plus proches des anciens héritiers, sont atteints par les nécessités de la compétition qui font que le sens de leur présence au lycée ne va plus tout à fait de soi. Comme les détenteurs d'un baccalauréat (des séries générales en tout cas) s'inscrivent massivement à l'université, les filières du secteur non sélectif constituent un monde très atomisé sur lequel pèsent fortement les facteurs externes à l'université. Lorsque ceux-ci ne conduisent pas au décrochage total, ils altèrent gravement l'implication dans les études et l'intégration à la vie universitaire (Dubet, 1994).

Des contrats de dupes ?

Il ne manque évidemment pas de rapports et d'évaluations pour signaler aux autorités les diverses manifestations de non-adhésion des jeunes à l'école, dont différents sondages montrent l'augmentation régulière du collège à l'université. Il n'est pourtant pas certain que les mesures prises prennent en compte la nature précise du phénomène. La fin des années quatre-vingt a, avec la Loi d'orientation, modifié assez profondément le statut du rapport de l'élève à l'école en l'instituant comme sujet responsable de sa trajectoire de formation. La volonté de mettre l'« élève au centre » participe d'un souci pédagogique d'autonomie et fait de l'élève un sujet de droit à égalité de statut avec les adultes. Elle ne devrait, de ce point de vue, que rencontrer l'adhésion de ceux à qui elle s'adresse. Mais elle s'inscrit aussi dans une période dans laquelle les principes d'accord sur l'école ne font plus l'unanimité (Derouet, 1992). Les jeunes peuvent alors ressentir la latitude qui leur est laissée comme une façon, pour les adultes, de se défausser de responsabilités éducatives qu'ils ne parviennent plus à assumer (Rayou, 2000). Il ne s'agit plus, comme dans le modèle républicain classique, d'« instituer » l'enfant, mais au contraire de faire tourner le système autour de l'apprenant en lui proposant de traiter sous forme de contrat son projet de formation, sa participation à la vie de l'établissement, son acquisition de savoirs. Autant le modèle traditionnel refusait de prendre en compte la face privée d'élèves qu'il souhaitait surtout introduire à l'universel d'une culture libératrice, autant le modèle contemporain veut, par l'engagement du jeune dans un système explicitement à son service, lui permettre de réconcilier sa vie de personne et sa vie d'élève ou d'étudiant.
Généreuse dans son inspiration, une telle philosophie du contrat peut, toutefois, susciter des effets pervers. Cela semble le cas si les jeunes scolarisés ont l'impression que le jeu n'est pas aussi ouvert que le disent officiellement les adultes. Leurs critiques ne manquent pas en effet dès le collège. Ils savent par exemple que, par-delà une apparence d'égalité entre établissements, la constitution de classes de niveau traduit et durcit d'importantes inégalités (Duru et Mingat, 1997) de trajectoires. Ils apprennent, au lycée, à distinguer parmi les secondes « indifférenciées », à discriminer les matières « importantes » de celles qui le sont moins, à coefficienter les baccalauréats selon leur série ou leur lieu d'obtention, à envisager des avenirs différents malgré la détention d'un titre identique. Ils savent, à l'université, qu'ils se retrouvent, en général, avec des étudiants qui, comme eux, auraient préféré fréquenter une classe préparatoire, un IUT ou une section de technicien spécialisé. Si les dés sont ainsi pipés, le risque leur paraît grand, en jouant le jeu, d'obtenir des jugements iniques sur soi. Devant les faibles possibilités de compenser les verdicts scolaires par d'autres épreuves où ils pourraient s'estimer mieux reconnus, ils tendent alors à dissocier autant qu'ils le peuvent ce qu'ils « valent » comme élèves de ce qu'ils estiment être en tant que personnes. Cette scission des faces publique et privée de leur vie est, on le voit, peu propice aux contrats qui supposent au contraire, de la part de ceux qui les souscrivent, un engagement véritable et une prise en main de leur destinée. Les antagonismes qui travaillaient autrefois un système scolaire scindé en ordres différents ont laissé la place à des tensions internes aux acteurs, sommés de définir leur propre avenir dans une école qui ne s'avère pas, au bout du compte, plus égalitaire. Les décrochages, des plus ponctuels aux plus massifs, peuvent alors apparaître comme des manières, relativement maîtrisées, de faire face.

Avoir un projet

Le grand attrait de la classe de seconde, pour les lycéens (Rayou, 1992) consiste précisément dans l'« ouverture » qu'elle représente : l'atmosphère de liberté qui caractérise souvent le lycée, aux yeux des nouveaux venus, est propice à la formulation de projets car elle converge avec la demande institutionnelle de définir soi-même son avenir. Mais la compréhension des mécanismes qui président à la fabrication des trajectoires scolaires ne tarde pas à désenchanter cette vision. Les lycéens vont alors vivre leur rapport au projet de manière assez paradoxale, puisque les plus scolairement fragiles d'entre eux ne le définiront que par défaut, dans le ressentiment de ne pas faire ce qu'ils auraient souhaité, tandis que les autres se mettront en situation d'attente avec pour principal objectif de rester dans le jeu le plus longtemps possible. Dans le second cas - hormis la poignée de ceux dont l'admission dans les classes et filières d'excellence est déjà fortement préfigurée - la survie dans le système scolaire se paie d'un certain refroidissement de la « vocation » puisque les études, au lieu d'être le moyen de parvenir à une fin, deviennent une fin en soi à l'attractivité faible.
Les lycéens semblent ainsi utiliser la liberté qui leur est laissée de définir leur projet pour ne s'investir dans le système scolaire que d'une façon assez tiède et distancée. Ils manifestent alors une « réticence » (Rayou, 1998), adoptent des comportements qui ne les situent pas en opposants, mais leur permettent de conserver des formes de quant-à-soi sans prendre le risque de l'exclusion. Dans cette optique, il est possible de lire comme des formes atténuées de décrochage des pratiques qu'ils ont contraint les adultes à accepter, comme le parasitage quasi permanent des cours par des conversations privées qui leur permettent de supporter la « pression » scolaire sans basculer dans des conduites d'insubordination. Les enseignants ont appris à fermer les oreilles et les yeux pour admettre, à la marge, des manifestations assez peu républicaines de l'existence privée dans la sphère publique.
Les néo-bacheliers se définissent eux aussi comme « en attente » (Rayou, 1999). Convaincus de la nécessité de faire des études universitaires, mais souvent déçus de se retrouver dans les DEUG de masse, ils essaient de se tenir dans un entre-deux où ils concilient les attentes de l'université et l'implication de soi minimale pour être considérés comme des étudiants. Au lieu de s'investir jusqu'au bout du parcours, dans un secteur particulier du savoir choisi pour son intérêt intrinsèque, ils ont comme priorité de « faire la fac » et choisissent ensuite une filière où ils puissent faire cohabiter des intérêts entre lesquels ils ne souhaitent pas arbitrer. Loin d'être pilotées par un projet de longue durée, de telles stratégies sont surtout déterminées par les performances scolaires antérieures et composent des scolarités par addition d'années propices à toutes les formes d'abandon. C'est sans doute en lettres et sciences humaines qu'on retrouve le plus d'étudiants, qui ne sont ni décrocheurs avérés, ni passionnés par la filière choisie. Ils tentent en général de concilier la dépendance financière par rapport à leurs parents, la perspective professionnelle de leurs études et le désir de se réaliser soi-même à travers la satisfaction d'un certain nombre d'envies. Ils s'efforcent donc de fréquenter régulièrement les lieux universitaires pour ne pas apparaître comme des « glandeurs », mais visent plutôt un « niveau » attesté par un DEUG qu'une formation universitaire complète, se laissent la possibilité de « mûrir » et de s'intéresser progressivement aux études elles-mêmes.
Nombreux sont cependant ceux qui, au bout de la première année, se découragent : quatre sur dix disent se sentir en difficulté, deux sur dix ont d'ores et déjà renoncé à s'accrocher (Canceill, 1996). Ces attitudes peuvent s'expliquer par le fait qu'il est difficile, après des années lycée relativement encadrées d'un point de vue pédagogique et administratif, de poursuivre des études peu investies pour leur intérêt intrinsèque dans un univers où la contrainte d'assiduité et la fréquence des évaluations diminuent considérablement. Dès leur arrivée dans les lieux universitaires, les étudiants savent qu'ils doivent y être autonomes, mais ils traduisent souvent cette réelle condition du succès dans des termes qui concernent surtout leur présence physique régulière et beaucoup moins leur participation intellectuelle. Les étudiants « en attente » peuvent survivre dans ce système, mais ils s'y tiennent dans une temporalité tellement écartelée entre un passé scolaire dont ils ne peuvent se défaire et un avenir chargé d'incertitudes qu'ils peinent à habiter leur présent et à répondre à des attentes académiques qui disqualifient ce genre de frilosité. La rencontre avec les enseignants-chercheurs est d'autant plus difficile que les premiers, lorsqu'ils étaient étudiants, ont souvent exprimé, sur le mode de l'adhésion critique, leur crainte d'être « récupérés » par le système, alors que les seconds craignent plus que tout de rester au bord du chemin sans pour autant se reconnaître dans les valeurs universitaires.

Être membre

Un des moyens envisagés par l'école pour redonner de l'intérêt et du pouvoir à des jeunes souvent ébranlés par les conditions de la compétition à laquelle ils sont soumis a consisté à leur octroyer des droits par lesquels ils deviendraient des membres plus égaux et plus actifs de la cité scolaire. Les lycéens en particulier ont vu s'ouvrir, dans les quinze dernières années, les possibilités de s'initier à une vie citoyenne. La réintroduction de l'éducation civique, la volonté de faire de l'établissement une cité politique (Ballion, 1998), l'invitation à investir la Maison des lycéens (2), les conseils de délégués d'élèves (3) ainsi que leurs émanations locales (4) ou nationale (5) s'inscrivent dans cette perspective. Est également reconnu le droit des élèves à bénéficier des libertés d'expression, d'association, de réunion et de publication (6)L'établissement scolaire est ainsi assimilé à un espace de citoyenneté dans lequel on s'attend à ce que les élèves prennent leurs responsabilités.
La tiédeur de la réponse des lycéens est une bonne pierre de touche du sens qu'ils donnent à leur présence dans le lycée : contraints de s'y impliquer dans les apprentissages qui constituent le cœur de leur scolarité, ils se soustraient à la « vie scolaire » parce qu'ils peuvent le faire sans craindre de conséquences sur leur carrière. Ils craignent en effet qu'un investissement plus grand de leur part n'accroisse l'emprise sur eux d'un système scolaire dont ils ne cessent par ailleurs de desserrer l'étreinte. Ils craignent aussi qu'il ne prolonge, au-delà du nécessaire, l'effet de division entre les pairs induite par les fréquentes évaluations scolaires, car leur amitié, fondée sur la réciprocité, leur est particulièrement précieuse pour affronter ce voyage au long cours. Comme le confirme un rapport de l'Inspection générale de l'éducation nationale de 1991 (7), ils ne mandatent que très peu leurs délégués aux conseils de classe, dont les adultes font par ailleurs peu de cas. Une enquête de Robert Ballion (1998) établit de son côté que les élèves revendiquent plus des droits de protection que de participation à la définition, au contrôle et à la gestion de leur univers scolaire. Plus récemment, un autre rapport de l'inspection générale (8)estime que « le recours à la confrontation argumentée des opinions est étranger à certaines formes de culture lycéenne ». Dans les lycées professionnels en particulier, « toute divergence doit être évitée à tout prix, car [.] on la perçoit comme agression et manque de respect, et on ne peut la sanctionner que par la violence et l'exclusion ». Les lycéens préfèrent s'en tenir à des formes d'expressivité qui tolèrent par exemple très bien la diversité des « looks » si elle ne connote pas des oppositions importées du monde social extérieur, politique en particulier.
L'habitude, acquise au lycée, de préserver une partie de vie privée dans l'espace public de l'établissement ne fait que se renforcer à l'université. C'est ainsi, par exemple, que les lycéens dissocient davantage les lieux de socialisation en choisissant leurs amis hors de la faculté plutôt qu'à l'intérieur selon qu'ils fréquentent des filières ouvertes, comme administration économique et sociale, ou sélectives, comme l'Institut d'études politiques (Le Bart et Merle, 1997). Les étudiants de l'université de masse sous-utilisent de façon générale les possibilités de participation et de dialogue. Ils adhèrent très peu aux syndicats étudiants, font plus confiance à la relation interpersonnelle informelle avec les professeurs qu'à celle qui implique une délégation. Le militantisme risque en effet, à leurs yeux, de créer des partitions dans l'univers étudiant et le militant lui-même peut y perdre ce qui constitue la seule source légitime de différenciation (le projet poursuivi par chacun à l'université) par aliénation dans un collectif (Fabre, 1999). Les militants procèdent donc à des investissements réels, mais mesurés et pluriels, ils évitent d'avoir dans la même organisation leurs camarades et leurs amis, n'hésitent pas à présenter leur engagement comme une source d'épanouissement personnel, voire comme un élément de leur formation. Vécu comme un élément de la logique expressive de l'épanouissement du moi, le militantisme s'enracine dans la vie privée et, s'il s'exerce bien dans l'espace public, il ne vise pas vraiment au prosélytisme : il n'attend pas nécessairement la reconnaissance des autres qui rejoindront peut-être le mouvement s'ils se sont eux-mêmes convaincus de sa légitimité.
Ces attitudes ne rompent pas avec celles en vigueur au plan des civilités plus ordinaires, car, confrontés à des incidents critiques comme la triche aux examens, la saleté ou le bruit dans les amphithéâtres, les étudiants disent n'intervenir que lorsqu'il est manifeste qu'est rompu le pacte selon lequel chacun est là pour accomplir au mieux son propre projet et s'interdit d'interférer avec celui de l'autre. Les régulations sont donc davantage d'ordre éthique que réglementaire : c'est à chacun de savoir jusqu'où il peut aller. Vouloir faire recommencer un examen parce que des étudiants ont triché, prétendre faire respecter l'interdiction de fumer, protester parce que les gobelets de café ne sont pas mis à la poubelle n'a pas grand sens. Il vaut mieux apprendre à ne pas être gêné et à considérer l'université comme un lieu public, passage obligé d'une carrière, auquel il ne faut pas prendre le risque de s'attacher.

S'ouvrir au savoir

Le système éducatif ne demande pas seulement aux jeunes qui le fréquentent d'y définir et conduire eux-mêmes un projet, d'y prendre des responsabilités dans l'organisation de la vie commune. Les jeunes sont aussi censés souscrire un contrat pédagogique par lequel ils construisent, avec les enseignants, les savoirs utiles à la poursuite de leurs projets. Or les recherches menées notamment par l'équipe Escol montrent que les façons de conclure ce type de contrat ne sont pas sans rapport avec le sens général que revêt, pour les jeunes, leur présence dans l'institution scolaire. Beaucoup de nouveaux lycéens s'y trouvent dans une logique du « cheminement », voire de la survie, pas de l'engagement et de la transformation de soi. Les apprentissages cognitifs n'ont pas, pour eux, de légitimité propre, mais permettent de passer dans la classe supérieure, dans l'espoir que, au bout du compte, ils auront un bon métier et une vie meilleure que celle de leurs parents. Le savoir est quelque chose dont ils s'acquittent avant de pouvoir en être « libérés » (Bautier et Rochex, 1998). Les lycéens les plus démunis qui prennent la voie professionnelle ne voient pas généralement dans leurs enseignements une autre formation, égale en dignité, mais la possibilité d'une seconde chance susceptible de leur faire intégrer les filières générales ou technologiques qu'ils n'ont pu obtenir (Charlot, 1999).
Mais les savoirs enseignés aujourd'hui sont aussi ceux de « sociétés ouvertes » (Bernstein, 1997), moins adaptés à des tâches précises, mais formateurs de sujets susceptibles de les assimiler pour les adapter en situation. De ce fait, les « apprenants » ne sont plus seulement jugés sur leurs connaissances, mais sur leurs capacités à les maîtriser, à les décontextualiser, à les transférer. Cette formation d'individus plus autonomes a aussi pour contrepartie que les évaluations qu'elle suscite peuvent porter atteinte aux personnes en ce sens que ces dernières ne peuvent plus, en cas d'échec, se contenter de dire qu'elles n'« avaient pas appris ». Or le contexte de massification précédemment évoqué crée souvent les conditions pour que ceux qui s'estiment méjugés ne s'engagent que très peu dans des processus de formation intellectuelle dont ils ne peuvent plus détacher les évaluations négatives de leur propre personne. On peut alors comprendre que les élèves et les étudiants tendent à ne pas investir, dans leurs productions scolaires, un intérêt intellectuel qu'ils préfèrent cultiver à l'abri de tels jugements.
Un exemple particulièrement significatif de cette attitude chez les lycéens est offert par leur rapport à la dissertation de philosophie (9)Très fortement intéressés par l'approche de cette nouvelle discipline, ils obtiennent pourtant, à l'écrit du baccalauréat, des résultats d'une faiblesse sans équivalent dans aucune autre matière et des appréciations qui stigmatisent leur manque de problématisation, d'analyses, leur recours massif à des connaissances extérieures aux sujets traités. Ce paradoxe n'en est cependant plus tout à fait un si l'on veut bien considérer que la dissertation pose avec plus d'acuité que d'autres exercices le délicat problème de la rencontre d'une personne privée, censée exprimer un point de vue propre, et d'un espace public du débat dans lequel il s'expose au regard critique des autres. Pénétrés d'une culture de l'expressivité, les lycéens ont l'impression de se parjurer s'ils s'aident du point de vue d'autrui pour construire le leur. Ils pensent aussi que, les personnes étant insubstituables, le correcteur ne pourra apprécier leur texte que s'il partage leur point de vue. Ils craignent enfin que les réputations de « bon » ou de « nul » en philosophie ne scindent encore plus un groupe de pairs très attaché à l'égale dignité de chacun.
Les copies du baccalauréat peuvent laisser penser que leurs auteurs n'attachent aucun prix à cette discipline. Il n'en est rien, et les lycéens distinguent nettement la philosophie « du cours », où l'on peut vivre, dans le débat notamment, des choses passionnantes, de celle de la dissertation, dont la sanction par une note souvent mauvaise refait surgir le spectre des jugements iniques et définitifs de l'école. On les voit donc calculer leurs investissements en termes de travail, substituer des éléments de cours ou de manuels à une analyse personnelle jugée trop risquée, ne pas se servir du potentiel critique du groupe des pairs pour construire leur propre réflexion. Les lycéens dissertateurs disent rarement confronter des idées et, plus souvent, échanger des plans ou des outils comme les Annales, manière de s'entraider qui exclut cependant la confrontation. Souvent neutralisées par le « de tout temps » qui les inaugure et stérilise les problématiques, les copies se déroulent invariablement selon une logique binaire du pour et du contre : au correcteur de se faire sa propre opinion. Il s'agit essentiellement de produire quelques pages sans hors sujet rédhibitoire, en se préoccupant plus de la cohérence formelle que de l'argumentation destinée à convaincre.
Les difficultés rencontrées dans la scolarité universitaire ne sont pas moindres. S'il est vrai que les DEUG constituent aujourd'hui, pour beaucoup, une sorte de prolongement naturel du baccalauréat, ils sont aussi en même temps les premières marches d'une formation universitaire exigeant et formant des sujets ouverts aux incertitudes de la recherche. Or, peu armés par leur scolarité antérieure et par des projets souvent peu étayés, les étudiants de l'université de masse ne sont pas précisément dans une disposition d'esprit qui les aide à courir le risque de l'aventure intellectuelle. Les enseignants-chercheurs s'accordent généralement sur leur grand sérieux, mais se lamentent souvent de leur frilosité intellectuelle. Plus présents aux cours que leurs homologues des générations précédentes, ils ne consacrent en revanche du temps au travail universitaire que lorsqu'il est obligatoire (Ehrlich, 1998). Tout se passe comme s'ils compensaient en quantité ce qu'ils rechignent à engager en termes de qualité. Le cours magistral a notamment leurs faveurs, parce qu'ils y sont manifestement en posture d'étudiants, parce qu'ils sont sûrs qu'il les dispense de chercher ailleurs une information peu sûre et que l'enseignant proposera un sujet d'examen nécessairement en rapport avec ce qu'il y aura dit (Rayou, 1999).
Les recherches en cours sur le monde universitaire tendent à mettre l'accent sur les importantes différences de curriculums selon les sites, qu'il s'agisse de la définition des programmes, de l'organisation des cours ou de la nature des évaluations (Félouzis, 1998). Ces écarts peuvent s'expliquer en partie par les différentes manières de résoudre le problème de ces décrochages originaux. Les enseignants-chercheurs se disent en effet tendus entre les idéaux intellectuels de leurs disciplines, dont ils se sentent en charge, et la nécessité d'accueillir massivement des générations d'étudiants qu'il faut bien prendre « tels qu'ils sont ». Ils sont donc conduits, eux-mêmes, d'une certaine manière, à « décrocher ». Certains n'hésitent plus à revenir sur des points du programme de terminale, supposés acquis, fournissent de plus en plus de polycopiés, multiplient les préalables avant de plonger les étudiants dans des situations-problèmes pour lesquelles ils doivent proposer des solutions. Nombre de néo-bacheliers sont ainsi assez surpris de trouver, à leur arrivée à l'université, un monde moins éloigné du lycée qu'ils ne le craignaient. Ils ne savent pas que c'est là le résultat d'un infléchissement suscité par leurs prédécesseurs du début des années quatre-vingt-dix et que cela traduit une sorte d'accord sur le fait que l'accueil de fractions si importantes d'une génération se paie d'un type de présence dans les lieux universitaires qui participe d'un contrat didactique de fait modifié.
Le décrochage en milieu scolaire est trop massif et, sous ses formes graduées, trop étendu à des pans entiers des système secondaire et supérieur pour être traité comme une pathologie qui frapperait les lycéens et étudiants les plus fragiles. Les dysfonctionnements qu'il produit, en termes de sortie sans qualification ou de « sous-réalisation » scolaire des jeunes, ont d'ailleurs sans doute pour contrepartie l'évitement de conflits plus frontaux avec les « exclus de l'intérieur » (Bourdieu et Champagne, 1993). Il révèle en revanche un trouble sur les conditions d'une massification de ces degrés d'enseignement, réalisée dans un très bref laps de temps, sans qu'aient été vraiment débattues les finalités du processus, sans qu'ait été mise à plat la redoutable question de l'admission de jeunes très différents de ceux qui les avaient précédés, au sein de curriculums qui n'ont pas été prévus pour eux.
En l'absence d'un tel débat, il est à craindre que les solutions contractuelles proposées ne soient entachées d'un formalisme stérilisant : peut-on vraiment « raccrocher » un élève incivil en lui demandant de s'engager, par sa signature, à respecter à l'avenir le règlement de son établissement ? Il semble que l'on prenne ainsi la partie pour le tout, que l'on confonde causes et effets. Car les décrochages sont en fait des constructions collectives qui mettent en jeu aussi bien les adultes que les jeunes. Les décrochages chroniques des lycéens ou étudiants induisent des assouplissements curriculaires de la part des enseignants, dans leur cours ou dans leur notation, mais ces ajustements autorisent également les générations successives à penser que c'est la norme de l'institution. Le danger principal présenté par le décrochage ne serait-il pas alors d'apparaître comme une sorte de mal nécessaire et de jouer, dans la rhétorique du renoncement à affronter les problèmes, un rôle aussi pernicieux que celui qu'ont pu tenir les notions de « dons » ou de « handicaps socioculturels » ?

Patrick RAYOU

NOTES

(1) Selon un rapport du Haut Comité de la santé publique, 15 à 25 % des adolescents consomment du cannabis de façon régulière, « 10 à 25 % des jeunes ont des idées suicidaires et la moitié des adolescents suicidants ont eu des idées suicidaires dans l'année précédant leur passage à l'acte », Le Monde, 23-24 avril 2000.
(2) Définie par la circulaire du 2 avril 1991, B.O. n° 15 du 11 avril 1991, comme une association loi 1901 à laquelle peuvent adhérer tous les lycéens de l'établissement et dont la direction, élue en assemblée générale, est confiée à des élèves majeurs.
(3) Institués par l'article 10 de la loi d'orientation de 1989 et dont les fonctions ont été précisées par la circulaire du 6 mars 1991.
(4) Les conseils académiques de la vie lycéenne, créés par un décret du 16 septembre 1991.
(5) Le Conseil national de la vie lycéenne, créé en décembre 1995 dans le cadre du nouveau contrat pour l'école.
(6) Circulaire n° 91-051 du 6 mars 1991.
(7) La Documentation française.
(8) Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale (Le Monde du 27 janvier 2000) sur « la place de l'oral dans les enseignements ».
(9) Ces analyses proviennent d'une recherche en cours que je mène à l'INRP.

Bibliographie

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