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" l’exil intérieur " : de la solitude extrême

L’analyse de ce processus met en lumière un certain nombre facteurs qui à l’intérieur de l’institution scolaire même influe sur le décrochage scolaire.

Les « malentendus » de départ entre les publics scolaires et les enseignants transforme le parcours scolaire des élèves les plus fragiles en un véritable itinéraire marqué par de multiples rendez-vous manqués. Ces malentendus s’appuyant sur des représentations divergentes des mots aussi simple que « apprendre », « école », ou bien « motiver »par exemple, faute d’avoir pris le temps de les expliciter. Ainsi, les uns (les élèves mal partis du système) et les autres (les enseignants) s’attendent-ils sur des rives différents voire opposées du mot « droit » : « droit à » pour les premiers et « droit de » pour les seconds. Autre exemple, l’élève attend que l’enseignant « le motive », alors que ce dernier attend que l’élève « se motive » ! A la demande de considération des élèves, les enseignants opposent parfois le mépris de la notation et de l’évaluation (« de véritables corrections dont l’élève ne se remet pas » ), qui ne traduit pas l’effort parfois surhumain déployé pour surmonter les difficultés.

Ensuite, les étanchéités entre les disciplines, les pratiques des enseignants d’une même discipline, et les domaines de compétences de uns et des autres (par exemple, la vie scolaire aux mains du CPE expert de ce lieu spécifique) renforcent ces malentendus et ont des effets dévastateurs sur certains élèves qui se replient progressivement vers un « exil intérieur » de solitude extrême où ils n’existent que par leur absence. (cf. « La misère du monde » Bourdieu).

Enfin, les ruptures nécessaires, parce qu’ayant une valeur initiatique, introduites tout au long du parcours scolaire (éclatement disciplinaire dès l’entrée en 6ème, passage à un programme d’apprentissage plus abstrait et faisant appel plus d’autonomie de l’élève en 4ème, etc…) peuvent, en l’absence d’aide ou d’accompagnement, provoquer des cassures douloureuses ou irrémédiables et accentuer du même coup la perte progressive du sens même des apprentissages.

 

Le « droit à » l’erreur et le « droit de » raccrocher le système

Loin d’être une remise en question totale de l’institution scolaire et du système des apprentissages dans leur ensemble, le phénomène du décrochage scolaire est un formidable appel aux changements et aux évolutions nécessaires de l’école, pour en faire un véritable lieu de transmission de savoirs émancipateurs pour ces élève à l’histoire scolaire « lourd ».

A défaut d’une réponse globale au problème, le repérage et l’analyse de ces processus de décrochage scolaire permettent d’entrevoir des pistes d’actions applicables ici et là. Pour être efficaces, les réponses doivent être collectives et transversales, pour sortir de ces étanchéités dommageables à l’élève. Cela peut passer par la constitution au sein des établissements de « groupes formatifs » pluriels d’adultes et de jeunes. Une pratiques réelle de ces temps de bilans et de paroles avec les élèves, pour dépasser ces malentendus et redonner du sens aux apprentissages (travail d’explicitation). Questionner sa pratique d’enseignant, notamment la confusion entretenue entre évaluation et notation. Engager le travail de l’orientation scolaire comme un travail d’accompagnement du projet de l’élève et non comme une donnée technique de gestion des flux qui pèse telle une épée de Damocles sur la tête de certains élèves. Enfin, dégager du temps sur sa pratique de transmission des savoirs pour aider les plus fragiles à négocier ces ruptures dans le parcours scolaire pour que l’élève soit véritablement sujet de ses apprentissages (« subjectivation du sujet »), disposant du « droit à » l’erreur de l’apprenant et du « droit de » revenir dans le système pour le décrocheur.

 

A lire en complément

 

La Bouture (coord.), Les lycéens décrocheurs : de l’impasse aux chemins de traverse. Chronique sociale.1998.

La lettre de l’éducation. Le Monde:dossier : la démotivation des élèves, n° 251, 23 novembre 1998. 

M.C. Bloch & B. Gerde: travailler avec les villes qui s’intéressent aux décrocheurs, in La lettre de l’éducation. Le Monde, n° 265, 29 mars 1999.

Qui sort sans qualification du système éducatif ?, in Note d’information du MENRT, n° 99-30, 30 août 1999 (analyse statistique)

Le devenir des jeunes qui ont quitté le système éducatif après avoir passé moins de sept ans dans le second degré. in Note d’information du MENRT, n° 99-18, 18 juin 1999 (analyse statistique)

 

PAROLES DE DÉCROCHEURS


extraits des entretiens réalisés par La Bouture avec les lycéens décrocheurs de Grenoble et Romans. Vidéo de 27 minutes.

Frédéric : en 2nde TSA  il a décroché au troisième trimestre et entamé un BEP compta, puis abandon, travail temporaire en centres de loisirs.  le fait d’avoir arrêter les cours, lui a permis de « se découvrir » et lui  «  a fait du bien … »

Virginie : Arrivée dans le nouveau collège, elle se « ramasse des cartons », elle se considérait comme « nulle » peu à peu « l’école était devenue un détail ». Elle tente de poursuivre une 1ère L par le CNED, mais abandonne avant les épreuves du bac. Après son décrochage elle devient subitement « infréquentable » aux yeux de ses anciens camarades de classe.

Brice: attend un emploi-jeune pour être « éducateur sportif », pour lui l’école a été un calvaire et pour se mettre en valeur il fait des « conneries ». Il estime qu’iln’était pas assez mûr pour aborder le lycée. « Le lycée, oui, mais à partir de l’âge de 20 ans ».

Magali :enceinte au cours de sa 2ème année de classe de seconde au mois de janvier, elle arête sa scolarité en avril. Pour elle « un trop grand décalage avec des élèves de 2 à 3 ans plus jeunes ».

Fréderic : son professeur de sciences physiques l’a dévalorisé. Il l’a « jugé sans le connaître ». Découragement puis abandon. Pour lui on devrait pouvoir « faire plus d’heures dans les matières où on est bon  et moins dans les matières où l’on est mauvais »

J-françois  après 3 classes de 3ème, une classe de 2nde et une BEP « micro-tech », il est sorti sans qualification. Il estime avoir « perdu son temps entre 13 ans et 19 ans ».Amer, il déclare qu’on lui « a appris le Français, mais jamais à parler correctement le français », une des raisons de ses rapports difficles avec les adultes à l’école.

Céline : elle a abandonné au cours d’un stage . Elle se sentait mal en cours. Elle avait quitté sa famille pour vivre avec son petit ami. Elle aurait voulu que son CPE à qui elle a présenté sa démission lui « explique que sans diplôme elle allait affronter le chômage », que l’on « la force à rester malgré elle »

Les ateliers ont été l’occasion pour des CPE, en formation initiale ou en formation continue, avec des temps de pratique différents d’échanger sur le phénomène du décrochage scolaire et des actions menées dans divers établissements pour enrayer la démobilisation des élèves. Survol de quelques réponses collectives…

 

Atelier 1 : personnes et structures: La disparité des situations des établissements de l’académie est reflétée dans la variété des structures mises en place pour prévenir les phénomènes de décrochage scolaire. La structure d’accompagnement et de soutien actif la plus citée est, en collège, la classe-relais, à l’effectif réduit (7 à 8 élèves) et fonctionnant de façon transitoire et en marge du collège. Elle permet de développer un travail individualisé autour des élèves. Le problème demeure le suivi de ces élèves après leur sortie de ces classes-relais et leur retour dans la classe classique.

Dans beaucoup d’ établissement des dispositifs de soutiens pédagogiques sont inscrits dans les emplois du temps. Ici, la difficulté majeure réside dans les personnes désignées pour effecteur ces tâches de soutien : pas assez de professeurs volontaires, trop « emplois-jeunes »peu aguerris à la pédagogie.

Classes de consolidation en 6ème et en 3ème ou encore d’insertion(professionnelle), toutes ces structures créées à des moments clefs et de fragilité dans le parcours scolaire sont autant de projets élaboré collectivement autour d’équipes volontaires d’adultes et d’élèves et offrent la possibilité de mettre en place ces temps de paroles et de bilans (concertation, bilan et évaluation avec les élèves et les parents).

Les résultats de ces initiatives sont tributaires de la capacité des différents acteurs, en interne et en externe à travail ensemble et à dialoguer. Cela passe aussi par une amélioration de la formation professionnelle des enseignants qui permet une meilleure connaissance des identités professionnelles des uns et des autres. Mais, pourra-t-on se dispenser d’une réflexion sur les changements à apporter à la structure pédagogique qui décline les journées de l’élève en autant de disciplines agglomérés sans cohérence, semblable à un inventaire à la Prévert 

Atelier 2 : Manifestations de la déscolarisation : De par sa position au carrefour de flux d’informations multiples sur les élèves et responsable ce que certains élèves décrocheurs ont stigmatisé comme « la Police des absences », le CPE peut aider au repérage des manifestations de la déscolarisation. Parmi les signes annonciateurs, on trouve les retards, les tours et détours ne menant pas à la salle de classe. La chute des résultats, le refus de travail, une certaine passivité, ou en sens contraire, le passage à des actes de violence verbale ou physique sont autant d’indicateurs à observer. Les différents acteurs peuvent se servir à bon escient des outils classiques comme le relevé des absences, bulletin trimestriel, les fiches de suivi individualisé, etc…. Dans un véritable souci de prévenir le passage à l’acte d’abandon, ces outils ne doivent pas être utilisés uniquement pour sanctionner, mais doivent faciliter le travail de remédiation et surtout être des outils pour les élèves concernés eux-mêmes. Dans la majorité des cas, leur utilisation ne va pas assez dans ce sens.

Atelier 3 : Tutorat, soutien : L’objectif principal des formes de tutorat et de soutien doivent viser à redonner confiance à l’élève, faire en sorte qu’il adhère à nouveau à ses apprentissages et qu’il se les réapproprie. Tutorat par des élèves eux-mêmes (les plus âgés, les élèves de bon niveau, etc…) ou tutorat par des adultes, engendrent parfois des pervers, comme une sur-protection .
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