Leçon magistrale «ex-cathedra» donnée comme un tapis de faits, une succession d’évènements ou de données géographiques





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date de publication03.11.2017
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Le récit en histoire
-Pourquoi trouve-t-on dans les nouveaux programmes l’emploi du vocable « raconter » ?

-Pourquoi un petit nombre de capacités retenues alors qu’il y en a de très nombreuses ?


  1. Les raisons qui ont amené le retour du récit à travers le verbe raconter

C’est une rupture par rapport aux pratiques actuelles

Enjeux et perspectives des nouveaux programmes
A. Les pratiques en question ?

Biblio : P. Garcia et J. Leduc, Histoire de l’enseignement en France, A. Colin.

De 1880 à fin 1960’s : un siècle de leçons classiques

-interrogation de début de cours d’un élève (au tableau)

-leçon magistrale « ex-cathedra » donnée comme un tapis de faits, une succession d’évènements ou de données géographiques.

Finalités : importance des capacités de mémorisation et de restitution des élèves. Evaluation de connaissances.
Rupture de mai 68

Fin 1960-1990 : triomphe de la démarche inductive

-mise en activité sur le document, l’élève doit construire un raisonnement historique ou géographique. C’est un historien en herbe qui travaille avec les outils de l’historien : les sources. Discours porté par l’institution et développé dans les IUFM lors de la formation des collègues.

Ce n’était plus le prof qui transmettait le savoir du haut vers le bas, tel un magister, mais l’élève qui construisait son propre savoir guidé par l’enseignant.
Ces pratiques sont encore en application : rappel de la leçon précédente (avec ou sans problématisation), observation de documents (questions réponses) cours dialogué puis le prof reformule et élargit et dicte la trace écrite (dictée ou recopiée selon le niveau). Quelque fois résumé construit avec les élèves.

Travail à faire.
Problèmes de cet enseignement :

L’écrit

-peu de formes écrites diversifiées rares graphiques ou croquis

-conditions d’écrit sous contrainte : faible place accordée à l’expression autonome des élèves

-rôle normatif et institutionnalisation de l’écrit de transmission des savoirs et connaissances. C’est le prof qui fait la trace écrite, d’où la difficulté pour les élèves quand on leur demande et leur volonté d’être corrigé. Il faut dire aux élèves que cette trace écrite n’a pas été rédigée d’un seul jet, elle a été travaillée, réfléchie, pensée.

Un oral embryonnaire

Cf finalités des nouveaux programmes.

L’élève au centre du savoir

Danger de perte du sens de la leçon et de la compréhension du complexe. Parcellisation des tâches scolaires et l’élève n’arrive plus à relier au tout les parties (Prost : du tout aux parties). Perte de l’identité disciplinaire.


  1. Raconter : le retour du récit ?

Il faut revenir à la leçon d’histoire car dans la leçon il y a le récit. Cependant raconter ne veut pas dire revenir au cours magistral traditionnel, et ce n’est pas non plus raconter un évènement (ce n’est pas seulement cela).

C’est la dimension explicative et interprétative qui est la caractéristique du récit historique ce que Paul Ricoeur ou Michel de Certeau appellent une science « fiction à ambition véritative ».

Une définition :

Pour qu’il y ait récit, il suffit qu’il y ait deux évènements ou situations ordonnées dans le temps. Ces traits suffisent à définir le récit. Le récit peut embrasser des périodes de temps très différentes : un jour (le numéro de l’histoire de novembre 2008 a pour titre « 11 novembre 1918, récit d’une journée qui a fait le siècle »), un règne, un siècle, plusieurs millénaires… Le récit implique une dimension chronologique mais il s’accommode de toute chronologie.

Le récit n’a en fait jamais vraiment disparu et la distinction que faisait Braudel entre l’histoire évènementielle ou politique et l’histoire récit n’a pas lieu d’être. Le récit peut porter sur n’importe quel objet historique. Le récit n’est pas nécessairement linéaire, il peut ne pas respecter parfaitement l’ordre chronologique. D’ailleurs ce respect est généralement impossible y compris dans l’histoire évènementielle. Un récit du 13 mai 1958, n’ira pas sans cesse de Paris à Alger et inversement, mais, à l’intérieur d’un cadre globalement chronologique, il retracera successivement des séquences algériennes et des séquences parisiennes que leur enchevêtrement auraient rendu incompréhensibles. Le récit convient à l’explication « pourquoi est-ce arrivé ? » il implique naturellement une recherche des causes et des intentions.
Dans les cours de collège ou de lycée, le récit n’a pas disparu, mais il est souvent l’apanage du professeur. Le travail de l’élève se limitant souvent à un prélèvement d’information ou de réponses à questions fermées. Dans les nouveaux programmes, on invite les enseignants à montrer aux élèves ce qu’est le récit (comment l’historien le construit, ses caractéristiques, sa finalité…) et à le travailler ensemble.
Finalité du récit :

-il permet une recomposition du temps

-il met en évidence et en intelligibilité des évolutions de l’histoire humaine

L’histoire comme découpage d’une intrigue

Le récit est un texte clos, un élément arbitrairement découpé dans l’ensemble indéfini du continuum illimité de l’histoire. Toute entreprise historienne se définit par une clôture.

Le récit part d’une question. Toute question pour devenir historique doit s’accompagner d’une idée plus ou moins approximative des documents qui permettront d’y répondre et des démarches qui permettront d’y parvenir. Mais cela ne suffit pas, toute question doit conduire à une intrigue. Tout peut être objet d’histoire : des objets matériels, des groupes sociaux, des institutions, des symboles, des couleurs, des productions agricoles, le moindre catalogue de libraire, les maladies, les fortunes, les villes… mais l’historien ne peut faire l’histoire de tout en même temps, il doit choisir. Choix en partie arbitraire, mais choix inéluctable, faute de quoi l’histoire se dissout.

Cette question initiale qui clôt le sujet et le structure est la mise en intrigue.
La mise en intrigue :

L’intrigue comme configuration

Définir une intrigue pour un historien c’est configurer son sujet. Il ne le trouve jamais tout fait, il le construit son sujet, le façonne par un acte inaugural et constitutif qu’on peut désigner comme une mise en intrigue. La mise en intrigue est donc le point de démarrage de toute réflexion en histoire.
La mise en intrigue commence avec le découpage de l’objet, l’identification d’un début et d’une fin. Le choix de bornes chronologiques n’et pas le bornage d’un champ que l’on voudrait labourer, mais la définition de l’évolution que l’on voudrait expliquer, ce choix est une première réponse à la question qui a été posée. Le découpage de l’intrigue décide déjà du sens de l’histoire. Un récit sur la Ière Guerre mondiale qui commence en 1871 et se termine en 1933 n’est pas le même que celui qui débute en 1914 et se termine aux traités de pais de 1919. De même, l’Histoire du mariage en France du début du siècle aux années 1960 se poserait comme question le passage du mariage contrôlé par les familles (mais l’était-il totalement ? et comment ?) au mariage d’amour. Si on allonge le récit jusque dans les années 1990, le récit porterait alors sur la crise d’une institution. Le découpage chronologique est donc un parti pris interprétatif.

La mise en intrigue porte aussi sur les personnages et les scènes. Elle est choix des personnages et des épisodes. Pour rester dans la guerre 1914-1918, on ne construira pas la même intrigue si l’on prend en compte l’arrière, les femmes, les personnes âgées, ou si l’on se limite aux soldats. De même l’intrigue des généraux n’est pas celle des soldats. Et l’histoire prendra un sens différent si l’on se décide à visiter les hôpitaux et les cimetières, ou si l’on se limite aux tranchées et aux ministères. Toute histoire comporte une liste de personnages et une suite de décors.

La mise en intrigue décide aussi du niveau auquel l’historien se place, il peut voir son intrigue de plus ou moins près. Il lui faut en quelque sorte choisir la distance et le pouvoir de définition de ses lentilles. Toute histoire peut être racontée avec plus ou moins de détails. Elle peut toujours être re-racontée d’une autre façon, on peut lui ajouter des précisions, élargir ou rétrécir la scène, faire appel à des acteurs supplémentaires.

La mise en intrigue détermine le fait historique. La mise en intrigue c’est l’acte fondateur par lequel l’historien découpe un objet particulier dans la trame évènementielle infinie de l’histoire, ce choix constitue les faits comme tels. Le fait isolé n’existe pas, c’est en étudiant qu’on l’isole et qu’on le construit comme un fait particulier. L’évènement n’est pas un site que l’on va visiter, il est au croisement de plusieurs itinéraires possibles. Le même fait pris dans des intrigues différentes change de valeur, de signification et d’importance. Pour reprendre la Ièer Guerre mondiale, si l’on prend comme sujet une histoire militaire de la guerre, Verdun est un évènement capital, mais il est inclus dans la série de batailles composée par la Marne, la Champagne en 1915, la Somme et le Chemin des Dames, et il témoigne des impasses d’une stratégie. Dans cette histoire la grippe espagnole est une péripétie marginale. Ce serait au contraire un fait majeur (700 000 morts en 1918 de cette épidémie) dans une histoire démographique de la guerre ; la question se poserait alors de savoir ses liens exacts avec la guerre et Verdun (250 000) n’apparaîtrait que pour ses pertes au même plan que celles de Charleroi ou de la Marne (400 000 morts).

Le récit ordonne donc les faits et leur donne du sens. Il n’y a pas de faits intéressant en soi, c’est de leur mise en perspective que naît leur intérêt. L’évènement ne fait sens que relativement dans la trame dans laquelle il se trouve pris. C’est l’historien qui isole les faits et leur donne du sens. « L’atome de l’histoire n’est pas du donné mais du créé ».
La mise en intrigue et l’explication narrative

Dans le récit, l’histoire est une intrigue au sens littéraire du terme : celui des romans, des pièces d théâtre ou des films.

« L’histoire est anecdotique, elle intéresse en racontant, comme le roman. Seulement elle se distingue du roman sur un point essentiel : c’est un récit d’évènements vrais. » Paul Veyne

L’histoire raconte et c’est en racontant qu’elle explique. Dire que le récit est explicatif est un pléonasme. C’est ce qui le différencie d’une liste de faits, d’une frise chronologique. Raconter c’est expliquer. L’explication naît de l’exposé même des faits.

La description narrative est construite comme une argumentation. Parce qu’à la différence de l’acteur, le narrateur connaît les péripéties et le dénouement, parce qu’il accorde une grande attention aux effets, le narrateur conduit son récit d’un pas irrégulier comme un guide fait la visite d’une ville. Ici il passe rapidement, et résume en une page un siècle ou une année, -tout dépend de l’échelle retenue-, tantôt au contraire il rentre dans des détails, car l’évènement appelle des explications ou parce qu’un historien a donné des explications qu’il rejette. La narration comporte des ellipses ou au contraire des arrêts sur images avec gros plan.

La mise en intrigue construit l’objet, elle permet d’articuler les évènements ou les phénomènes disparates, elle permet de reconstruire le passé dans une cohérence sans laquelle il est incompréhensible.

En résumé le récit c’est :

Raconter c’est expliquer des évènements vrais. L’histoire est un roman mais c’est un roman vrai (Paul Veyne). C’est un choix de problématiques ou de questions, de bornes chronologique, d’acteurs et d’évènements « Pas de problématique, pas d’histoire » Lucien Fevbvre. Il faut revenir à l’étymologie du mot Historiè l’enquête. Toute leçon doit poser une problématique et s’ancrer dans la tentative de réponse à cette problématique. Souvent on a l’impression que le professeur sait, qu’il est détenteur d’une vérité historique alors que la leçon devrait plutôt montrer qu’on cherche des réponses à des questions historiques, que ces questions varient avec le temps, les préoccupation de la société… L’histoire n’est qu’une sélection intellectuelle établie à partir des préoccupations du présent.

Il faut être historien pour poser une question, une problématique historique la démarche inductive est à proscrire pour cela, c’est le prof qui donne la problématique. C’est lui qui convoque les acteurs, choisit l’unité d’action et la scène (par les documents qu’il a convoqués). La leçon est une fiction de reconstruction, le professeur est le « metteur en scène » dans la recherche du sens. Il faut dire aux élèves que l’histoire ce n’est pas le passé, c’est une reconstruction du passé à partir du présent, des problématiques actuelles, des outils de l’historien, des progrès de l’historiographie (histoire des genres, histoire de l’immigration, des traites…) Les programmes sont établis en fonction des intérêts actuels et préparent à formation de futurs citoyens. Pourquoi choisir la démocratie athénienne ? Car cela interpelle le présent, mais aussi dans le but d’établir une culture commune. Il faut également leur montrer les limites, les hésitations : manque de sources, sujets occultés…
Le récit historique c’est à la fois la narration de l’évènement et de son sens.



Phase 0


Phase 1 : phase documentaire/écrit école méthodique


Phase 2 héritage des Annales


Phase 3 le moment interprétatif et herméneutique

Le document existe mais il n’est pas interpellé

Absence de signification

Mise en intrigue : on soumet le doc à un questionnement

-critique interne : auteur ? destinataire ? Contextualisation

On questionne le doc

Le doc pris à l’intérieur d’un schéma explicatif et compréhensif

Phase de conceptualisation, on explique et on contextualise le doc, on le met en relation avec d’autres faits

L’évènement, le moment, le doc sont alors mis en phase littéraire ou poétique de l’histoire. La trace l’évènement ont été transformés pour dire une vérité.



La leçon

L’histoire ne procède pas des parties au tout. Elle ne se construit pas en assemblant des éléments appelés faits, que l’on expliquerait ensuite comme un maçon construit un mur avec des briques. Elle n’enchaîne pas des explications comme on enchaîne des perles à un collier. Ni les faits ni les explications ne sont jamais donnés à l’historien isolés, séparés comme des atomes. La matière historique ne se présente jamais comme une suite de petits cailloux distincts, mais bien davantage comme une sorte de pâte, de matière composite et au départ confuse.

La métaphore artisanale retrouve ici son sens. A la différence de l’industrie, où les pièces sont standardisées, l’artisan ne conçoit jamais une pièce indépendamment d’un ensemble. A son établi, l’historien est comme l’ébéniste, il n’entreprend jamais d’assembler deux morceaux de bois quelconques : il bâtit un meuble et il choisit tel assemblage mortaisé pour les tiroirs, tel autre assemblage chevillé pour les fonds. Le tout commande les parties. Pour comprendre la démarche de l’historien, il faut procéder du tout aux parties.

Le récit c’est un texte qui a été construit. Cette construction se fait par l’analyse des traces du passé. Il n’y a pas d’Histoire sans documents, sans études des sources.

La leçon entre abstraction et concrétisation

Abstrait

Phase 1 : Problématique

Intro


Phase 2 contextualisation : prof

Eléments que élèves ne peuvent découvrir par eux-mêmes

(Critique interne et externe)


Phase 4 : se dégage ici la vérité, on est ici dans le récit, les idées forces, les concepts, l’abstraction





Vérification : études de documents




Vérification

Concret

Phase 3 :

Prise d’informations : élève


Validité de la problématique


Le récit n’est pas une fiction, il est « bardé de références infrapaginales». L’histoire savante se signale par l’apparence d’un apparat critique, de notes en bas de pages. La référence infrapaginale est essentielle à l’histoire : elle est le signe tangible de l’argumentation. La preuve n’est recevable que si elle est vérifiable. La vérité en histoire c’est ce qui est prouvé. Mais ce qui est prouvé doit pouvoir être vérifié. Le texte historique avance bardé de références. Les marques d’historicité constituent un programme de contrôle, elle renvoie le lecteur hors du texte, vers les documents présents, visibles ici ou là, et qui lui ont permis de reconstruire le passé.

Pour le professeur ces références sont les historiens, pour les élèves ce sont les apports du prof (pour l’historien ce sont les sources). Le récit est une démonstration.
Les caractères du texte historique
Un texte saturé

Le texte de l’historien apparaît comme un texte plein. C’est la conséquence de sa construction, de sa mise en intrigue. Il a sa cohérence propre, sa structure qui constitue à elle seule une argumentation et indique quelles thèses il tend à démontrer. Le plan d’un livre d’histoire est à la fois le canevas d’une narration et celui d’une argumentation. C’est essentiel et en un certain sens on peut dire que le texte même se contente d’apporter des preuves et d’habiller ce squelette. Aussi l’usage de commencer par la lecture de la table des matières est-il enseigné aux étudiants.

Sujet et Problématique (mise en intrigue), Plan (squelette), Argumentation (connaissances, faits historiques)

Le texte de l’historien apparaît bourré de faits de précisions. C’est un texte plein, saturé, qui ne présente pas de trous, pas de lacunes (=pas de digressions littéraires). Non qu’elles n’existent pas mais l’historien soit les signale (il n’a pas eu le temps de faire les recherches) soit il les assume en prétextant leur faible importance.

Le récit historique part d’une date et va vers une autre, quels que soient les retours en arrière ou les méandres que l’historien choisit pour rendre son intrigue plus intéressante. Lors de ses recherches, l’historien a vu que d’autres sujets connexes étaient possibles, mais il ne peut tous les traiter, il doit faire un choix. Passer de la recherche à l’écriture, c’est franchir le Rubicon… C’est indispensable. Car que serait la recherche sans livre ?
Un texte objectivé et (autorisé)

Le texte historique présente un second trait digne de mention : il met entre parenthèse la personnalité de l’historien. Le « je » est proscrit. Les énoncés que l’historien présente comme des faits sont pourtant porté par lui, mais il s’efface, ne reparaissant que rarement et sous des formes atténuées « nous » ou plus impersonnelle « on ». De même, l’historien évite de s’impliquer dans son texte, de prendre parti, de s’indigner, de s’émouvoir ou d’applaudir. C’est un énoncé objectivé, un discours anonyme de l’Histoire.

C’est qu’il est écrit du point de vue de l’Histoire. La modestie effective ou convenue de l’historien-artisan veut qu’il ne soit qu’un compagnon au travail sur l’immense chantier de l’Histoire.

Cependant le récit n’est jamais neutre, il n’y a pas de récit scientifique mais il doit s’appuyer sur des éléments d’interprétation contrôlés, des éléments vérifiables, attestés. Le récit historique dépend donc des positions politiques et sociales des historiens mais aussi des schémas explicatifs, des modèles explicatifs qu’ils utilisent. Les historiens produisent un discours sur le passé.
Un texte feuilleté

Le récit se déploie sur deux niveaux qu’il entremêle sans cesse. Le premier est celui du discours de l’historien : son intrigue et son argumentation. Ce texte est continu, structuré, maîtrisé. Il dit le déroulement et la signification de l’histoire, établit les faits. Sans cesse pourtant ce discours s’interrompt plus ou moins brièvement pour des références, des citations. Dans le texte historique apparaissent ainsi des fragments d’autres textes, empruntés parfois à d’autres historiens, mais plus souvent à des documents d’époque, chroniques ou témoignages. Le texte de l’historien comprend ainsi en un double sens, matériel et interprétatif, la parole d’un autre ou de plusieurs autres. Mais c’est une parole découpée, démembrée, déconstruite et reconstruite par l’historien qui la réemploie à la place qu’il a lui-même choisie, en fonction des nécessités de son propre discours. Il s’approprie ainsi en toute bonne conscience le discours des témoins et des personnages de son intrigue et l’utilise à sa guise. Dans son article, « Chronique d’une journée qui fit le siècle » l’Histoire, novembre 2008, Bruno Cabanes mêle citations et discours narratif, ainsi lorsqu’il veut évoquer les réactions de l’annonce de l’armistice : « A l’arrière, un même sentiment d’incrédulité accueille dans un premier temps la nouvelle de l’Armistice. En Allemagne dans un pays en proie à une crise politique profonde, l’évènement passe même largement inaperçu. A Paris, depuis plusieurs jours, les rapports de la Préfecture de police témoignent cependant qu’une certaine fébrilité a gagné la population. Le 8 novembre, une foule en liesse a parcouru les grands boulevards, à l’annonce (prématurée) de la fin de la guerre. Le 11 et plus encore le lendemain, des cortèges se forment, on danse Place de la république (…). Dans les villes de province, la presse régionale décrit des scènes de joie, à Clermont Ferrand « la place Jaude est noire de monde, de longues grappes humaines s’accroches aux murs du théâtre, envahissent les escaliers, grimpent sur les piédestaux de Desaix et de Vercingétorix ».

L’usage de la citation produit un double effet : un effet de vérité elle sert de certification ou de confirmation ; elle remplit une fonction de représentation : avec les mots de l’autre s’introduit dans le discours la réalité du temps mis à distance.

Les deux récits entremêlés celui de l’historien et celui des textes qu’il cite, définit une position de savoir en face d’une ignorance « savoir face au lecteur ou à l’élève du chercheur qui a ouvert l’armoire ».
Les difficultés de l’écriture

Le pensé et le vécu

Le texte de l’historien est de l’ordre de la connaissance : c’est un savoir qui se déploie et qui s’expose. Il cherche à rendre raison de ce qui s’est passé, il explique et argumente. Il recourt à des concepts et à des notions. C’est un texte relativement abstrait sinon il perdrait toute prétention à une certaine scientificité. L’histoire se pense et l’écrire est une activité intellectuelle. Le dire aux élèves.

Mais au même moment, l’historien cherche à faire que son lecteur se représente ce dont il parle. « Il faut donner de la chair aux mots » Jacques Rancière. Le point de départ, ce sont des images, l’élève doit se représenter les hommes et les choses, leur aspect extérieur….L’écriture de l’histoire est donc du côté u pensé et du vécu.

Le propre du récit historique consiste à écrire au présent car il raconte et explique en même temps. Longtemps les historiens ont opposé le récit qui s’écrivait au passé ou l’imparfait au discours qui expliquait et qui pouvait s’écrire au présent ou au futur. Mais cette opposition a vécu.

Un bon exemple est la mort de Philippe II à la fin de la Méditerranée de Braudel : « Entrons dans le bureau de Philippe II, asseyons-nous à son fauteuil… » L’évocation de détails, comme l’écriture du roi, l’usage du présent ont pour finalité d’aider le lecteur à imaginer la scène.

Dire juste avec des mots

Il est nécessaire de bien écrire, l’historien doit être un grand écrivain. Seignobos dans Introduction aux études historiques dit « L’historien doit toujours bien écrire et ne jamais s’endimancher ». Un grand livre d’histoire est toujours un plaisir de langue et de style. L’histoire ne s’écrit pas avec des équations et des symboles mathématiques mais avec des mots, dans la langue cultivée contemporaine.

L’historien doit représenter et faire comprendre e passé et pour cela il n’a que des mots
Dire juste avec des mots faux

L’histoire ne cesse de jouer sur la continuité des sens des mots. Quand on parle d’un ouvrier du début du XXème siècle ou d’un paysan du Moyen age, on fait allusion à des réalités qui existent encore. Le terme semble avoir conservé à travers les âges un sens constants. L’historien dit le passé avec des mots du présent. Mais cette facilité est trompeuse. Evidemment l’élève se doute que le paysan du Moyen Age n’a pas grand-chose à voir avec l’exploitant agricole actuel. Mais, pour l’ouvrier du début du siècle, il ne peut pas soupçonner que ce terme désigne un tout autre personnage que son proche actuel. Notre image actuelle serait peut être celle d’un ouvrier des usines de montages de Renault alors que l’ouvrier du début du siècle porte la casquette, le bourgeron (blouse d’ouvrier en toile) et souvent une ceinture de flanelle, il travaille dans les mines, le bâtiment ou le textile et vit dans des logements surpeuplés sans conforts (qui sont loin des HLM)…Le terme désigne aujourd’hui un ouvrier sans qualification alors qu’à l’époque il désigne plutôt un ouvrier qualifié par opposition au journalier ou au compagnon. Le dilemme de l’historien est là : ou bien il utilise des mots d’aujourd’hui et il est facilement compris, mais d’une compréhension nécessairement biaisée, faussée et c’est l’anachronisme, le péché majeur de l’historien (L. Febvre) ou bien il emploie des mots d’hier, il parle de vilains et de tenanciers au risque de ne pas être compris. Qu’il utilise les mots d’aujourd’hui ou ceux d’hier, l’historien n’échappe pas à la nécessité d’un commentaire.

Le récit est une refiguration incomplète de ce qui n’est plus, il est à l’intersection de la volonté de l’historien de faire à la fois de l’art, de la science et de la politique. Le récit historique est une science fiction à ambition véritative. Le récit historique se distingue du roman parce qu’il est un récit d’évènements vrais et non « vraisemblables » (comme le roman) ou « invraisemblables » (comme le conte). Ecrire l’histoire ne peut se passer d’un travail qui est d’ordre littéraire, avec des spécificités d’un genre particulier. C’est pourquoi écrire l’histoire est un art et un travail.


Pour l’élève, construire un récit historique cohérent c’est respecter quelques règles :

Canevas du récit :

-trouver une problématique et limites chronologiques

-sélectionner l’info pertinente dans les docs (franchir le Rubicon)

-sélectionner l’info pertinente du cours qui complète ou nuance les apports
Rédaction d’un texte explicatif ou historique

-capacité à commencer par une phrase introductive

-organiser le récit autour de grands axes (plan)

-conclure par une phrase de synthèse et d’ouverture

-capacité à construire un récit objectivé, sans émotion

-capacité à écrire un texte « feuilleté » alternance de matériel (doc) et d’interprétation (cours)

-capacité à rédiger un texte démonstratif et argumentatif

-capacité à utiliser des notions, un vocabulaire spécifique
Varier les séquences, certaines peuvent être faites en entier par le prof, d’autres alternances. Phase 4 entièrement faite par élève à travailler nécessairement pour inciter les élèves à rédiger. En 6ème : une phrase simple avec des mots à employer… Si élèves doutent de leur rédaction (crayon à papier…) les renvoyer à la lecture de leur manuel, c’est aussi un cours.

Bibliographie :

Deleplace Marc, Le récit en histoire, conférence donnée à Lille III, 22 septembre 2004.

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