Pourquoi défendre les humanités ?





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De l’orteil à l’article

ou

Pourquoi défendre les humanités ?

par Agnès JOSTE


Lorsqu’Yves Michaud m’a demandé d’assurer une conférence, en tant que professeur du secondaire, sur les raisons de défendre à l’école l’enseignement des « humanités », c’est à dire, au sens ordinaire du terme, l’étude du latin et du grec, j’ai été inquiète, car le titre impliquait une position défensive, comme si cet enseignement n’allait pas de soi. Lorsque j’ai reçu le cadrage et l’orientation du cycle de conférences, j’ai su qu’Yves Michaud ne voulait pas « faire entendre un cortège de pleureurs et pleureuses ». Ce ne sera effectivement pas le cas ici.

En effet, les vertus formatrices intrinsèques du latin et du grec font de ces deux disciplines, par nature, un outil tonique qui se défend par lui-même, et dont on exposera ici les effets positifs.

L’étude des langues anciennes joue dans l’éducation un rôle capital. Le latin et le grec font, en quelque sorte, changer de monde l’élève que nous instruisons : si l’on utilise une image issue de l’histoire du latin et de celle du français, il passe « de l’orteil à l’article », expression qui aurait pu être un sous-titre de cette conférence. « Orteil » et « article » sont en effet des doublets, deux mots français issus d’un même mot latin articulum, « petite articulation », le premier « orteil » est bien sûr familier et populaire, d’ailleurs mâtiné de gaulois et désignant une partie du corps, le second savant, introduit à la Renaissance pour enrichir le français des termes abstraits qui lui manquaient. L’apprentissage des langues anciennes permet à l’élève d’effectuer un parcours intellectuel -qui pourrait d’ailleurs être le modèle de l’enseignement des autres disciplines -le menant de « l’orteil », un élément proche, corporel, de son environnement concret le plus trivial et le plus immédiat, sans prise de conscience particulière mais au contraire comme élément d’une fusion avec soi, à « l’article », mot-miroir du premier, mais tout différent : c’est entre autres un élément grammatical d’analyse et de réflexion sur le langage, permettant de désigner, de ranger dans une catégorie –« article défini » ou « article indéfini » -, de distinguer un substantif d’un adjectif, c'est-à-dire de mener une opération abstraite d’appréhension du monde et de recul critique par la conscience des ressources du langage et de la pensée.

L’image anatomique et linguistique se double d’une image culturelle. Cet arrachement provisoire à soi par l’étude des langues anciennes, ces langues étranges, conduit à une pensée autonome avisée, émancipée des représentations immédiates, mais fait aussi accéder à la dimension historique et humaine que véhiculent les mots, le langage, les textes de l’Antiquité. L’élève, à son tour, entre dans le creuset de la longue lignée qui a débattu de l’expérience de l’humain, et cherché à la mettre en forme.

On s’attachera donc ici à montrer concrètement les bienfaits que retire un élève des langues anciennes, bien loin des représentations négatives qui leur habituellement sont attachées.

Mais cela n’empêche pas la lucidité : si l’on parle de défendre les humanités, c’est qu’elles sont attaquées. Il ne s’agit pas d’un vice consubstantiel. C’est l’institution elle-même, pourtant leur garant, qui s’en charge : on verra, dans la dernière partie de cet exposé, la responsabilité capitale de l’école dans le maintien ou la suppression de cet apprentissage fondateur.

I. Présence des langues anciennes.

Pour contredire cet abandon infondé, nous verrons tout d’abord à quel point les Langues Anciennes constituent le « présent » des élèves, contrairement à un préjugé répandu.

Une ancienneté de façade

Les langues anciennes seraient « anciennes »… et à ce titre, selon une opinion répandue, devraient être éliminées du cursus actualisé d’élèves « modernes ». En poussant ce raisonnement à l’extrême, il faudrait supprimer toutes les disciplines et les connaissances qui se sont développées dans le monde gréco-romain. Supprimer l’alphabet, mot trop marqué de ses origines grecques alpha et bêta, et bien sûr revenir à l’idéographie. Supprimer le théorème de Thalès, la géométrie d’Euclide, les tables de Pythagore, retirer au droit ses racines romaines… Le parallèle absurde ne tient pas : la science actuelle s’appuie sur les sciences antiques comme les langues actuelles, le français plus particulièrement, contiennent les langues et les racines antiques ; et la conscience linguistique est fille d’une étude bien comprise du latin et du grec. Amputer les connaissances de leur composante « ancienne » est d’une part impossible, d’autre part destructeur. Autant dire qu’il faudrait également supprimer l’enseignement de l’histoire… (Cette remarque, écrite pendant la préparation de cette conférence comme une boutade, vient malheureusement de se voir envisagée, parmi les hypothèses du projet Darcos de réforme des lycées – l’histoire devenant facultative en Première et Terminale, soit deux années sur les trois que compte le lycée…)

La condamnation des langues anciennes dans le cursus scolaire relève donc de la malveillance et des préjugés, parfois de l’ignorance. Elle pratique également la contradiction, en refusant dans l’école le passé qui fascine le grand public : ainsi, la récente découverte d’un buste de César en Arles a fait en mai dernier la manchette des journaux et la une du Monde ; une sculpture vaudrait-elle plus que les chapitres de La Guerre des Gaules que l’on fait étudier en classe ?

Modernité et ancienneté ont évidemment partie liée : les progrès de l’analyse historique et anthropologique permettent de mieux interroger et comprendre les traces et les textes de nos origines. L’ignorer signerait le refus de la modernité bien comprise : celle qui est capable, par ses progrès, d’une relecture toujours plus avertie de son passé. Les langues dites « anciennes », comme tous les autres champs de la connaissance humaine qui sont soumis à la recherche et toujours objets de recherche, ne sont pas une survivance datée. Assimiler leur âge à une obsolescence est une erreur grossière : ce n’est pas à leur ancienneté qu’il faut les juger, mais à leur vitalité et leur efficacité dans les processus langagiers (elles redonnent à l’élève la conscience et l’usage de la langue maternelle) , intellectuels (elles mettent l’élève en possession de méthodes et forment son esprit), et culturels les plus essentiels (elles donnent aux élèves les connaissances nécessaires à l’exercice de leur humanité). C’est dans cette optique qu’il faut concevoir leur enseignement scolaire1.

On examinera ici, tout d’abord, la réappropriation dont les langues anciennes donnent l’occasion : celle des lettres, des mots, du lexique et de la syntaxe de la langue maternelle.

Réactualiser les bases de l’écriture

Les premiers cours de latin et de grec étonnent les élèves. Le premier alphabet latin n’a ni y, ni z, le second ne comportera jamais j ni v. L’ordre des lettres grecques n’est pas le même qu’en français ou en latin. L’alphabet grec étonne et plaît par son étrangeté, mais il faut réapprendre à écrire, « faire des lignes » comme au cours préparatoire, voire réapprendre à lire : la lecture des mots grecs ne peut être globale ni semi-globale quand on plonge dans un inconnu presque total… Le principe alphabétique y reprend donc tout son sens. Il n’est pas rare de voir, au lycée, des débutants en grec reprendre toutes leurs bases de lecture en français, et s’auto-rééduquer à la lecture alphabétique, en s’apercevant que leur pratique de la lecture du français n’est pas opératoire… L’étrangeté radicale de l’alphabet grec suscite ainsi un recul salutaire. On dit que les langues anciennes sont étranges : oui, c’est leur vertu. Le rôle capital de l’incompréhension, de l’altérité presque complète - les lettres grecques sont inconnues des élèves, en dehors du delta majuscule, du p(pi), de l’a(alpha) parfois -dans la prise de conscience et la réappropriation d’éléments familiers apparaît ici en pleine lumière, et on les reverra à l’œuvre dans le lexique et la traduction : le code nouveau réactive et interroge la connaissance du code familier, et renouvelle le connu en le mettant en question.

Ainsi, combien de collégiens et de lycéens découvrent avec stupéfaction que le « i grec » est grec ! Que le pi de la géométrie ne relève pas d’un choix aléatoire : c’est l’initiale de periphereia, « circonférence »Ils prennent ainsi brutalement conscience de la matérialité des mots. Il ne s’agit pas ici de naïvetés, mais d’assimilation différée de données brutes de l’école primaire, opératoires mais restées chez les élèves à l’état de mécanique, de lettre morte très exactement, et non de processus. L’enseignement des langues anciennes vivifie ce savoir ancien resté figé.

Le rapport à l’orthographe d’usage en est modifié : là où l’élève ne voyait que signes arbitraires, les mots se mettent enfin à exister dans leur matérialité, et, si son orthographe a une origine et une histoire, cahotante mais qui est une histoire, la langue française cesse d’être ce tissu d’embûches qu’on présente trop souvent. Dans hydrophile par exemple, la distribution de h, de y et de i, qui dérive de l’alphabet grec, ne semble plus capricieuse. L’explication du présent par le passé prend ici tout son sens, et la langue ancienne est un puissant moteur d’acquisition et de compréhension du français, en même temps qu’un moyen d’appréhender l’histoire des autres langues européennes.
Construire et revisiter le lexique : une exploration fructueuse

L’argument étymologique est parfois contesté aux professeurs de langues anciennes, au profit de la simple consultation de dictionnaires historiques de la langue. Mais la réfutation ne résiste pas à l’expérience pédagogique : sans enseignement ni imprégnation préalables, le recours au glossaire ne se fera pas, ou restera lettre morte ou purement pédante. L’école doit donc se charger de l’étymologie, et de façon précoce. L’élève d’aujourd’hui, faute de lectures nombreuses, faute d’un horaire suffisant d’étude du français depuis les classes primaires, jusqu’au collège où l’horaire a fondu, se trouve profondément démuni de lexique dans sa langue maternelle, en quantité et surtout en qualité d’appropriation et de précision. Aussi est-il bien souvent satisfait de combler ses lacunes par les langues anciennes, qui en sus lui procurent non un savoir livresque et compilateur, mais la compréhension raisonnée des racines, des familles et de la formation des mots, ainsi qu’une autonomie personnelle lorsqu’il devient capable de comprendre par l’étymologie, sans dictionnaire, un mot français a priori inconnu.

Le premier contact avec ces langues est souvent heureux, par le biais tout d’abord de la reconnaissance de la présence en français de latin et de grec toujours vivants : du lavabo au prospectus pour le collégien, du consensus au quidam pour le lycéen, de la bouteille thermos au larynx, mots courants ou terminologie scientifique du français actuel sont souvent de simples translittérations de latin et de grec. Cette permanence des langues anciennes dans un français qu’ils connaissent et ignorent largement à la fois, légitime à elle seule, pour nombre d’élèves, l’étude des langues anciennes, et le moment d’étymologie est vite un rituel obligé, et réclamé, du cours. Les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle, et que le système éducatif tient pour quantité négligeable, y trouvent un précieux soutien. Leurs camarades francophones y redécouvrent leur langue.

Les uns et les autres, surtout, y nouent une vraie relation avec elle, celle qui manque bien souvent ; l’étymologie leur assure que le mot n’est pas une forme vide, produit arbitraire d’une histoire absente, mais une nécessité historique et réfléchie : la Renaissance par exemple a fait des racines anciennes le réservoir toujours productif de l’appellation de réalités nouvelles, et proprement « anonymes » ou « innommables » sans le latin et le grec. Ce geste a continué après elle : les langues vivantes puisent dans le réservoir lexical des langues dites « mortes », mais qui ne le sont pas, pour combiner des racines anciennes qui désignent par leur association inédite les découvertes ou inventions modernes, l’électricité, le téléphone, le magnétoscope, la télévision, la vidéo… Toute la médecine (émergée elle aussi d’une langue qui l’a permise) parle grec, y compris pour ses techniques les plus récentes : l’endoscopie ou l’échographie émanent de racines grecques combinées qui ne sont qu’une transcription d’un alphabet à un autre. La récente EPO, érythropoïétine, « fabricante de rouge », a été baptisée aux racines grecques, et son sens est immédiat pour qui les pratique. Le clone, « rejeton, jeune branche » en grec, n’échappe pas à la règle.

Cet enrichissement de la langue transcende les frontières ; le vocabulaire des sciences, commun à toutes les langues européennes, est un puissant facteur de communication et d’échanges disciplinaires : le sens de ces termes fait l’objet d’un consensus et ne demande pas de traduction. La terminologie naturaliste de Linné, du XVIIIème siècle, en latin, a été conservée intacte pour son universalité et sa simplicité : elle a été adoptée par les Asiatiques. Et dans les jardins botaniques, le latin explique...

Etymologie et conscience de la langue

Ainsi, le travail étymologique lié aux langues anciennes revêt ainsi plusieurs fonctions, essentielles, et surtout absentes des autres disciplines de la scolarité.

A l’heure où le langage vacille, l’étymologie légitime et explique la notion même de mot, à la fois expression contemporaine et dépositaire par sa racine ou sa composition d’une histoire passée qu’il contient encore puisqu’elle le modèle. La découverte des doublets est à cet égard exemplaire, puisqu’ils combinent formes datées – formes anciennes, formes de la Renaissance -, geste volontariste de création langagière, et histoire des mentalités : c’est ainsi qu’hôpital et hôtel ont la même racine, ou bien mobile et meuble – de quoi expliquer sans contresens le Code noir où les esclaves sont proclamés « biens meubles » -, ou encore captif et chétif. Ce contenu sémantique pourrait certes s’enseigner « à froid », mais sans la connaissance du latin et du grec, il reste purement livresque, dépourvu de signification et de poids, et de l’épaisseur « humaine » nécessaire à l’acquisition d’un savoir littéraire.

Cette familiarité avec la langue a un effet paradoxal, car elle crée dans le même temps une distance salutaire avec le langage courant, et en fait un objet d’étude, en contraignant l’élève à le considérer sous un autre jour, moins immédiat mais plus expressif.

L’étymologie a aussi une fonction unifiante, qui donne des repères aux élèves. Le latin et le grec ont en effet des origines indo-européennes communes que la linguistique comparée a établies, et que l’on peut sommairement expliquer en classe. Les autres langues européennes dérivent de ces mêmes racines, et les élèves les apprennent plus facilement, sensibles à leur fonds commun. La racine stê/sta du grec, « se tenir debout », se retrouve dans le latin stare, le français stable, l’allemand stehen, l’anglais stand, l’espagnol estar…

La notion capitale de langue apparaît ainsi : elle est à la fois un présent de la communication ou de l’expression, et un passé qui la modèle et l’enrichit. Les faux-amis le montrent : une convention anglaise est certes un accord, comme en français, mais aussi une réunion, comme en latin. La découverte de cette dimension diachronique ouvre à la langue et aux œuvres littéraires.
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