Emmanuel Macron





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JOURNÉES DE RENCONTRES - Metz, 26 et 27 novembre 2014 :

Penser-Parler-Lire-Ecrire, ça s’apprend !

Pour une prévention de l’échec scolaire et de l’illettrisme


Apprendre à penser-parler pour mieux (ré)apprendre à lire et à écrire : du milieu scolaire à celui de la formation d’adulte
Jean-Marie Odéric DELEFOSSE, Professeur émérite en sciences du langage,

Université Orléans-Tours.
1. L’illettrisme en France : état des lieux

11. La bavure de Macron … un épisode significatif

Le 17 septembre dernier, le ministre de l’économe détaille des mesures pour débloquer l’économie ; il s’attarde alors sur les tarifs et les délais d’attente pour passer le permis de conduire qu’il souhaite réduire. Le Ministre cite le cas des salariés des abattoirs Gad, dans la tourmente depuis 2013 et pour qui le permis est indispensable pour retrouver un emploi. Sauf que décrocher le fameux sésame suppose de maitriser la lecture et l’écriture, notamment pour réussir l’épreuve du code.

Je le cite :

« Dans les sociétés de mes dossiers, il y a la société Gad : il y a dans cet abattoir une majorité de femmes, il y en a qui sont pour beaucoup illettrées ! On leur explique qu'elles n’ont plus d’avenir à Gad et qu’elles doivent aller travailler à 60 km ! Ces gens n'ont pas le permis ! On va leur dire quoi ? Il faut payer 1.500 euros et attendre un an ? Voilà, ça ce sont des réformes du quotidien, qui créent de la mobilité, de l'activité ! »

Au-delà de l’évènement surmédiatisé qu’en est-il des faits ?

Les statistiques de l’INSEE donnent raison Emmanuel Macron :

« à niveau et sexe identiques, un jeune actif possédant le permis de conduire a deux fois plus de chances de trouver un travail. »

De plus, Macron n’a insulté personne.

Une récente émission d’Europe1 fait le point :

En décembre 2013 le taux d’illettrisme avoisinait les 20% chez les salariés des abattoirs Gad, un chiffre confirmé récemment par des sources syndicales. Or ce taux s’établit à 9,5% au niveau national, selon les chiffres de l’Insee datant de 2010. Le taux d’illettrisme est donc deux fois supérieur chez les employés des abattoirs en question, et cela s’explique, toujours selon l’Insee : « l’illettrisme est plus important dans les zones rurales et augmente avec l’âge ». Or la moyenne d’âge des employés Gad est de 42 ans, avec un parcours scolaire souvent raccourci.

Cet incident regrettable et sa surmédiatisation pose une grande partie de la problématique de l’illettrisme en France :

- son importance numérique ;

- la confusion entre illettrisme et analphabétisme ;

- le caractère stigmatisant de ces deux termes, ressentis comme une honte, voire comme une insulte car essentiellement liés à l’échec scolaire et au concept de soi ;

- le lien de cause à effet entre illettrisme et chômage via, entre autres, le permis de conduire ;

- la prise en charge insuffisante et inadaptée de la remédiation : 4,6% seulement des personnes licenciées chez Gad avaient suivi une formation sous forme d’un cours de français !

12. De qui et de quoi parle-t-on ?

La dimension sociologique et politique de l'illettrisme a donné lieu à de nombreux ouvrages Des enquêtes, états des lieux et évaluations ont été largement commentés dans les médias, aussi je recentrerais la question sur la problématique linguistique qui lui est sous-jacente.

121. Des niveaux de littératie

Revenons sur les termes.

Parler d'analphabètes (fonctionnels ou non) à propos de personnes qui n'ont jamais eu accès à l'apprentissage de la lecture et à la production d'écrit n'est pas anodin surtout quand, dans de nombreux pays, on englobe sous ce terme ceux qui ont mal appris ou ont oublié ces fonctions du langage.

Au sens littéral ce terme analphabète signifie : "qui ne sait ni A ni B", même pas le B. A. ba.

Ce privatif désigne une personne non par ce qu'elle est ou sait mais par ce qui lui manquerait, sur le modèle de alexique, anémique, anonyme, anorexique ...et bien entendu atypique, asocial, anormal...

Ce terme a un concurrent, en anglais illiterate et en français illettré, qui désigne plus précisément la personne qui a mal appris ou qui a oublié la maîtrise de l'écrit. Mais ce terme n’est pas plus heureux car construit sur le même modèle négatif: "qui n'est pas lettré", comme in-firme, in-adapté, in-stable... (Delefosse 1996).

Cette distinction échappe complètement au candidat à la présidence de l’UMP qui reprenant les propos de Macron sur Antenne2 a transformé les illettrés de l’entreprise Gad en analphabètes.

Dans notre société scolarisée où la maîtrise de la lecture/écriture est le premier facteur de réussite ou d'exclusion et ce, dès les premières années de la vie, l'analphabète ou encore l'illettré est donc considéré comme un sujet hors norme, souffrant d'un handicap qu'il faut à tout prix éradiquer, soigner et compenser. Dès lors se mettent en place, dans l'esprit, puis dans les faits, des logiques paramédicales, compensatrices ou remédiantes, visant le retour à la normalité, la ré-insertion, la ré-intégration, la re-stauration, la re-construction.

Ce faisant, on oublie que l'écriture est un accident récent au regard de l'histoire et que des civilisations fondées sur l'oralité ont prospéré et continuent de produire des poètes, des penseurs et, en tous cas, des personnes "ordinaires", "normales" ; l'illettré n'est pas nécessairement un handicapé du langage.

Relisons, dans ce sens, l’ouvrage de Canguilhem, Le normal et le pathologique, publié en 1966 !

Sur le plan linguistique, plus précisément, le mot analphabète, comme celui d’illettré, manifestent une conception de la langue, du fonctionnement langagier et de l'écrit tout à fait obsolète.

Comme si devenir lecteur pouvait consister à apprendre les lettres, les syllabes, les mots et par addition à parvenir à la phrase ; comme s'il y avait une langue une, homogène, préconstruite, logique et immuable, radicalement différente des usages oraux.

Ce modèle, qui demeure malheureusement le fondement (direct ou indirect) de nombreuses pratiques d'alphabétisation, de lutte contre l’illettrisme et peut-être même de pédagogie, place l'apprenant dans une situation intolérable, puisque c'est seulement au terme d'un long apprentissage de type pavlovien qu'il pourra, peut-être, saisir de la signification dans ce qu'on lui fait apprendre péniblement.

En effet, pour le linguiste, la signification ne peut advenir qu'au niveau d'un énoncé complet, inséré dans un contexte reconnu par l'apprenant.

Heureusement, de nombreux chercheurs et formateurs sont conscients des effets de cette conception et des tristes résultats qu'elle a produits. Beaucoup de pratiques prennent en compte la spécificité de ce public, se centrent sur ses compétences et s'adaptent à ses besoins réels.

Une alternative : le récent terme français littératie, adapté de l'anglais par une Canadienne, Régine Pierre, désigne de manière positive une problématique d'apprentissage où l'objectif n'est pas de "lutter contre" mais d'accompagner l'apprenant, à partir de ses compétences orales dans sa première langue ou dans une nouvelle langue, vers une maîtrise progressive de l'écrit, maîtrise qui par nature demeure pour chacun inachevée. (Pierre 1991, 1992).

Plutôt que d’illettrisme et d’illettrés, il faudrait plutôt utiliser les termes :

- personnes en situation d’illettrisme, et

- niveaux de littératie, formation à la littératie.

122. Quelle population ?

- L'adolescent en échec scolaire

Chez lui, le premier apprentissage manqué a entraîné des comportements psycho-sociologiques de compensation (désintérêt pour l'école, problèmes familiaux, investissement dans d'autres centres d'intérêt...) ; on parle maintenant aussi de « décrocheurs ».

Sur le plan plus précis de ces apprentissages en lecture et production de textes, cet élève a dû tenter d'assimiler un travail métalinguistique complexe (grammaire, orthographe, explication de textes etc.) supposant un niveau de maîtrise de la langue qu'il ne possède pas d'où le découragement voire la révolte et l'abandon de tout effort. L’échec est aggravé quand la langue familiale n’est pas le français.

- Les déchiffreurs et les sous-entraînés

L’observation des pratiques de lecture chez les jeunes et les adultes manifestant des niveaux de littératie faibles révèle deux grandes catégories : les déchiffreurs et les sous-entraînés ; les deux pouvant être cumulées chez la même personne.

Les déchiffreurs n’ont en fait jamais vraiment appris à lire ; on leur a fait croire que lire consistait à faire correspondre des sons aux lettres repérées : ils ânonnent en hésitant. Ce découpage arbitraire et la lenteur de l’exercice les empêchent d’accéder au sens. Le phénomène est aggravé quand ce qui leur est donné à lire ne peut avoir de sens pour eux parce que le contenu ne les intéresse pas ou que la langue utilisée est trop éloignée de leurs pratiques langagières orales.

On peut observer les traces de ce type d’apprentissage chez des lecteurs malhabiles ; même en lecture silencieuse, ils ont besoin d’oraliser ce qu’ils déchiffrent : ils subvocalisent et cela se remarque par des mouvements non conscients des lèvres ou de la glotte. Ces pratiques rendent la lecture fastidieuse, lente et décourageante.

L’accompagnement de ces personnes, jeunes ou adultes, vers une réelle pratique de lecture est d’autant plus délicat qu’elles sont souvent persuadées de savoir lire.

Les sous-entraînés ont apparemment appris à lire au moment de leur scolarité, généralement brève, mais ils en ont perdu la maîtrise par désintérêt et manque de pratique. Pour eux, la lecture est demeurée un exercice scolaire ennuyeux, ils ne sont pas entrés dans une culture de l’écrit, n’ont pas découvert et exercé le plaisir et les fonctions sociales et communicationnelles de la lecture. (Delefosse, 1991).

Les non francophones

À cette importante population scolarisée de non lecteurs, il convient d’ajouter, sans les confondre, les personnes immigrées qui n’ont pas accès aux textes rédigés en français, qu’ils aient ou non appris à lire dans leur langue d’origine. Ces personnes relèvent des cours d’alphabétisation ou de l’enseignement du français langue étrangère. À noter que dans certaines régions, dont l’Île de France, les associations de lutte contre l’illettrisme accueillent majoritairement ces apprenants immigrés.
2. Prévenir l’illettrisme : orientations pour une école efficace :

211 Une école qui fabrique de l’exclusion

Par rapport à cette question des niveaux de littératie, en France, l’école joue un rôle fondamental.

Pour une grande majorité d’enfants, l’école française remplit son rôle au niveau des apprentissages premiers. Mais pour une part non négligeable d’entre eux, notamment ceux dont la langue familiale n’est pas le français et ceux issus des milieux défavorisés où la langue orale est pauvre et l’écrit absent, la classe est le premier lieu d’échec et d’exclusion.

Récemment, plusieurs études internationales relayées par les medias ont pointés les résultats décevants du système français. Il ressort de ces comparaisons, que c’est moins la pratique des enseignants que le système scolaire, le modèle français qui pose problème.

Comme le pointent depuis longtemps des historiens de l’éducation comme Dubet, Plaisance, Prost ou Lelievre, la France continue de promouvoir des pratiques élaborées pour les enfants privilégiés de bourgeois cultivés. A l’heureuse démocratisation nous n’avons pas su faire évoluer un système trop lourd et trop élitiste.

En dehors de la question fondamentale de la lecture, les rapports relayés par les media pointent notamment le primat du cours magistral, le redoublement et la formation des maîtres.

212. Primat du cours magistral.

Au mois d’aout, Le Monde (Collas A., 2014) rappelait qu’au lendemain des évènements de 1968, le ministre de l’Éducation Edgar Faure dénonçait un système « qui encombre les têtes de connaissances, par l’application de l’idée absurde que la culture consiste à tout apprendre puis à tout oublier. Afin de donner toute sa place à l’effort de l’intelligence et de la réflexion, il appelle les enseignants à réduire l’importance du cours magistral et de la mémorisation pour accroître celle des méthodes dites actives -recherche individuelles et collectives, discussions, dialogues où se développent les qualités de conception, de raisonnement et d’expression. (…) La France s’engage difficilement dans ce virage. »

Malheureusement, en 2014, ce virage n’entre pas toujours dans les faits, l’article poursuit :

« Peu de travail en groupe, peu d’échanges profs-élèves, peu de projets pédagogiques : pourquoi la France est-elle l’un des derniers pays européens où le cours magistral est roi ?

Notre tradition scolaire, c’est un enseignant, seul, face à une classe, résume le sociologue François Dubet. Le maître transmet son savoir, les élèves écoutent en silence la leçon avant d’être évalués. Et tout ce qui vient parasiter cette transmission est perçu comme un désordre. »

L’enquête Talis sur l’enseignement, publiée en juin dernier par l’OCDE montre la prégnance en France d’une pédagogie verticale, où le professeur déverse son savoir. Moins qu’ailleurs, les enseignants français travaillent essentiellement en classe complète, et par conséquence :

  • 37% seulement d’entre eux font travailler leurs élèves en petits groupes ;

  • 24% lancent des projets d’au moins une semaine ;

  • 22% utilisent les outils numériques ;

  • 22% différencient leur pédagogie selon le niveau des élèves.

« (…) Le modèle français ne convient qu’à une élite pour qui le milieu social compense les lacunes de l’école. Notre modèle permet un exposé rapide des connaissances, mais pas une véritable assimilation ; il est donc responsable en grande partie des résultats d’une école dont 20% ne maîtrisent pas à la fin de la 3° les compétences de base en maths et en français. »

Plus récemment (Baumard M., 2014c 6), Le Monde rappelle le rôle de l’agrégation comme frein à la rénovation pédagogique : « A l’heure où la Société des agrégés, véritable syndicat des lauréats fête son centenaire, le concours pèse encore de tout son poids sur l’école française. Son empreinte est pour beaucoup dans la conception disciplinaire du métier d’enseignant dont soufre la France, qui continue de placer la connaissance experte du savoir au-dessus de la capacité à transmettre »

213 Redoublement, sélection, faux remèdes

Le redoublement est une pratique coûteuse, inefficace et génératrice d’échec. Toujours selon Le Monde :

«Dépenser 1.6 milliard d’euros pour une pratique inutile fait réfléchir (…)

On sait pourtant que cette pratique est inefficace. En général, l’élève progresse l’année du redoublement, puisqu’il refait un programme déjà vu, mais ne conserve pas ce bénéfice les années suivantes, quand il doit à nouveau marcher au rythme d’une classe et être confronté à l’assimilation de nouveautés.

Toutes les études montrent aussi qu’un redoublant perd confiance en lui et trainera longtemps cette trace psychologique. De plus, un redoublement se paie -au sens propre du terme- par un salaire moins élevé durant les premières années de vie professionnelle.

Mais, faute d’alternative, on continue… ». (Baumard M. 2014a, 8).

214. Une formation des maîtres dépassée et inefficace

Enfin, la formation des maîtres.

Un rapport des inspections nationales et de l’enseignement supérieur, publié le 8 octobre dernier dresse un premier bilan sévère des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE, ex IUFM) qui ont ouvert leurs portes à la rentrée 2013. L’enjeu et la réforme était de « professionnaliser » une formation des enseignants longtemps accusée d’être trop centrée sur les savoirs, pas assez sur les savoir-faire. La conclusion des inspections générales, montre que tout reste à faire.

En bref, les étudiants, futurs enseignants, sont inquiets :

  • ignorance des contenus des épreuves des concours ;

  • surcharge de travail ;

  • manque de suivi lors des stages ;

  • nombreuses questions sans réponse. »

Au mois d’aout, un autre article du Monde rendait compte de l’enquête Talis conduite en 2013 par l’OCDE. En France,

« (…) Quatre enseignants sur dix ne se sentent pas du tout préparés au volet pédagogique du métier, contre un sur dix en moyenne : c’est la proportion la plus élevée des 34 participants.

(…) Dans les établissements, les enseignants français sont livrés à eux-mêmes. Ils collaborent très peu entre collègues. Les évaluations et les commentaires qu’ils reçoivent en retour viennent presque toujours de personnes extérieures à l’établissement comme les inspecteurs. Le tutorat entre pairs n’existe que pour les enseignants débutants : seuls 2,5% des établissements proposent ce dispositif à tous les enseignants, quelle que soit leur ancienneté, contre 25% en moyenne.

(…) Au Canada ou à Singapour, les enseignants vont chaque année observer des collègues à l’intérieur de leur classe et où ils sont aussi évalués par le chef d’établissement.

(…) En, France, on voit passer des micro réformes, indépendantes les unes des autres, des petites avancées, des retours en arrière. Il n’y a pourtant pas de fatalité : des progrès rapides sont possibles.

Et le journaliste conclut :

Avec un objectif clairement défini, un débat consensuel, du courage politique et une dizaine de réformes (formation des enseignants, rythmes scolaires, programmes…) on pourrait aboutir à une école plus équitable et ainsi réduire l’échec scolaire ».Collas A., 2014, 4
3. Substrat théorique pour un développement de la littératie

31. Les enjeux

Toute action de formation, ou d’évaluation et tout discours « sur » sont fondés sur une théorie consciente ou non. S’agissant de production et de compréhension de textes, les théories fondatrices concernent nécessairement le langage comme fonction humaine.

Les travaux des linguistes et plus récemment des cognitivistes s’appuient majoritairement sur une conception homogène de la langue d’inspiration structuraliste ou générativiste et considèrent le langage davantage comme un comportement que comme une activité mentale et sociale en interférence avec l’environnement.

De notre point de vue, deux principes fondent une démarche d’accompagnement vers une maîtrise de la littératie :

Sur le plan psychosociologique, la démarche d’accès à la littératie doit s’inscrire dans un projet de développement global de l’apprenant ; projet dont il doit se sentir partenaire ; une telle démarche fait l’objet d’une contractualisation engageant précisément chacun des partenaires (durée, modalités, objectifs…).;

  • sur le plan cognitivo-langagier,

Lire et écrire demandent un apprentissage, car il s’agit d’activités sociales contraignantes, mais les aborder frontalement semble voué à l’échec. La maîtrise de la lecture et de la production d’écrit ne peuvent qu’être le résultat d’un processus de type cognitivo-langagier qui passe nécessairement par un entraînement oral au langage explicite se rapprochant des contraintes de l’écrit ; alors un médiateur peut écrire les variantes écrivables de l’apprenant sous sa dictée et l’accompagner ensuite pour qu’il écrive lui-même ce qu’il est devenu capable de dire.

32. Un postulat : continuum oral/écrit

Au cours de la «dictée à l’expert », qui, comme nous le verrons bientôt est au cœur de notre démarche, l’impact pragmatique de l’interaction verbale exercée par le formateur peut se mesurer par l’évolution du langage de l’apprenant en direction de l’écrit de l’expert.

Cette représentation rejoint le modèle de Bernard Py (1989) qui, analysant les interactions entre natifs et alloglottes les détermine par rapport aux pôles endolingue et exolingue ; il rejoint celui de Lentin (1988, 1998) qui, en première acquisition, définit un sous-ensemble de « variantes écrivables » constitué par l'intersection de l'ensemble des « variantes orales » avec celui des « variantes écrites ».

Cette représentation a l'avantage de situer les variantes orales et écrites sur un continuum (selon Michel Fayol, 1990) et non de les opposer d'une manière dichotomique en code phonique versus code graphique.

Le langage oral de l'apprenant et les compétences écrites de l'expert ne se distinguent donc plus par des traits exclusifs. En conséquence, la stratégie interactionnelle du formateur aura pour objectif de guider les productions orales de l'apprenant de ses productions orales vers des variantes intermédiaires qui pourront s’écrire.

33. La culture de l'écrit

A la suite de Vygotski (1934) nous posons comme principe que l'appropriation de l'écrit implique un travail d'acculturation au cours duquel l'apprenti scripteur, ou plus justement « producteur de texte », doit migrer progressivement d'une culture orale à une culture d'écrit.

Par des expériences nombreuses et diversifiées, il évolue du contexte interpsychologique où il cherche avec son partenaire compétent à résoudre une tâche (raconter une histoire, rapporter un événement, rédiger une lettre...) au contexte intrapsychologique où, ayant intériorisé des contextes possibles, il opère seul et peut entrer dans une culture d'écrit.

Pour que cette évolution cognitive se réalise, il est cependant nécessaire qu'au cours des échanges interpsychologiques, puissent intervenir de nouvelles connaissances, sources de significations nouvelles ; c'est là une des fonctions médiatrices du formateur. Ces nouvelles connaissances sont d'ordre linguistique et culturel. Elles doivent être construites avant l’apprentissage de l'écrit proprement dit, sous peine de ramener celui-ci à un conditionnement sans appropriation possible parce que non enraciné dans l'expérience et la signification.

Les connaissances linguistiques à acquérir par l’expérience concernent précisément ce qui différencie l'écrit de l'oral (recontextualisation, coréférenciation...).

Les connaissances culturelles au niveau du procès de la communication concernes les différents rôles que jouent, le langage oral (dialogue avec feed-back, instantanéité, fugacité...) par rapport au langage écrit (pérennité, mémoire, distance, permanence..).

Dans une perspective sociolinguistique et didactique, Michel Dabène (1987, 1990) désigne ces nouvelles connaissances par le terme de compétence scripturale. Cette compétence indispensable pour accéder véritablement à l’écrit ne peut se limiter, selon lui, à « un savoir-faire langagier dont il suffirait d'acquérir les techniques » (1990,14).

Au contraire, il définit cette compétence comme un « ensemble de savoirs et de savoir-faire rendant possible l'exercice de l'activité de production d'écrits au-delà de ses composantes linguistiques, sémiotiques, pragmatiques et sociales, [elle] est le résultat d'une véritable acculturation à un mode de fonctionnement du langage profondément différent de l'oralité première, et investi d'une lourde charge de représentations, souvent en contradiction avec les pratiques" (idem, 14-15).

Comme on le voit, l'apprenti-scripteur ne peut raisonnablement et durablement s'approprier l'écrit s'il n'en a pas expérimenté les principales fonctions, la signification sociale, l'aide et le plaisir qu'il peut personnellement en tirer. Par leur nombre et leur diversité, les expériences partagées peuvent alors construire de nouvelles représentations chez l'apprenant qui prend conscience par lui-même que l'écrit permet de conserver l'information à distance et dans le temps et de plus, qu'elle ne varie pas quel que soit le support ou le lecteur.

Cette culture de l'écrit entraîne progressivement une modification de l'appareil énonciatif de l'apprenant qui, avant de pouvoir dicter de l'écrit au formateur, devient progressivement en mesure d’énoncer oralement des formes linguistiques conformes à l’usage de l’écrit.

34. Une linguistique de l’acquisition

Ces différentes orientations et recherches théoriques intègrent ce qui nous pouvons nommer une « linguistique de l'acquisition ». A la suite des travaux intégrateurs de Laurence Lentin dès les années 70 (cf. LENTIN 1977, 1984, 1988) nous pouvons formuler une base théorique que confirme chaque jour les applications à la pratique avec divers types d'apprenants.

Comme ces fondements vous ont déjà été présentés en détail, je vous propose d’aborder plus concrètement la démarche pédagogique qui se fondent sur ces apports théoriques.

Je voudrais vous montrer comment la transposition de ce qu’il est convenu d’appeler la « dictée à l’adulte » est possible auprès des publics spécifiques dont j’ai l’expérience : les jeunes en échec scolaire et les adultes de niveau faible en littératie.
4. La démarche de développement de la littératie

41. Origine de la « dictée à l’expert »

  • Une pratique spontanée en milieu familial et scolaire

  • L’intuition de Lentin : favoriser l’apprentissage de l’écrit (1970, 1998)

  • Expérimentation en CP (dictée à l’adulte): Clesse et Hébrard (1977), Rébard (1984, 1987),

  • Expérimentation en maternelle : David (1985, 1991), Dauriat et Guillou (1986, 1988)

  • Application aux élèves en grande difficulté : Delefosse (1980, 1984, 1991), Boivin et Pradalier (2002)

  • Application aux adultes en formation (dictée au formateur) : Uzé (1984, 1989), Delefosse (1993, 1997, 2007), Coppale (1997)

42. La démarche générale de la dictée à l’expert


1

Compétences communicationnelles


Compétences de base

2

2a Entraînement langagier spécifique à l’oral

2b Développement de l’intuition de l’écrit

3

Dictée à l’expert

4
Aide à la production autonome d’écrit

5
Activités métalinguistiques :

Déchiffrage – grammaire - orthographe

6
Réponses aux attentes sociales et scolaires

7

Nouvelles compétences professionnelles et personnelles


421 Pourquoi dicter son texte à un adulte compétent ?

Par la « dictée à l’expert », et plus précisément ici au « formateur », il s'agit de conduire un apprenant qui ne sait pas encore lire et écrire dans la langue cible, ou dont la compétence est très réduite, de produire une énonciation qui sera écrite sous sa dictée.

L'apprenant voit, sous ses yeux, sa parole devenir de l'écrit : il participe à sa transformation, en demeure le maître et prend conscience que la langue écrite est, avant toute chose, porteuse de sens et non pas uniquement un ensemble de signes graphiques à reproduire ou à déchiffrer.

Ce travail est particulièrement efficace en binôme, notamment pour les situations de remédiation, mais il peut aussi se pratiquer en groupe, avec des modalités différentes.

Comme on le voit sur le tableau général, la « « dictée à l’expert » proprement dite se trouve au cœur d’un dispositif plus général qui en conditionne la réussite.

Le dispositif complet comporte sept phases emboitées que je vais rependre notamment à partir de ma pratique des apprenants tardifs.

422. Entraînement au langage parlé explicite (2a)

- compétences à atteindre :

Devenir capable de contrôler sa manière de parler et parvenir à construire, en situation réelle de dialogue, des phrases qui pourraient s’écrire telles quelles.

Progressivement, être capable de reconnaître si une phrase pourrait s’écrire ou pas. (on voit ici l’importance d’une bonne représentation des contraintes minimales de l’écrit : cf. supra).

- modalités :

Au cours de conversations naturelles :

  • le formateur doit parler en faisant des phrases simples, mais bien construites (proches des contraintes de l’écrit) ; cela n’est pas facile car l’oral est par nature spontané et contrôler son oral demande un entraînement ;

  • inciter l’apprenant à s’exprimer sur des sujets qui l’intéressent, ou à partir d’une lecture… ;

  • de temps en temps reprendre une phrase et la reformuler en lui disant (par exemple) dans un journal ou une lettre on dirait comme ça ;

  • ou lui demander s’il peut être plus précis, plus compréhensible.

Au cours de cet entraînement, il faut éviter de tomber dans des exercices et de paraître « corriger » ; mais, « je ne comprends pas bien, peux-tu me le dire autrement… »

Développement de la culture d'écrit (2b)

Parallèlement à un entraînement individualisé pour parvenir à énoncer de l’oral écrivable (cf. Delefosse, 1996, 1997, 2002), il convient d’aider l’apprenant à développer son « intuition de l’écrit ».

Cette acquisition vise deux objectifs :

Faire découvrir les différents types d’écrits et leur fonction :

  • Écrits pour conserver des informations et se souvenir.

  • Écrits pour s'informer et connaître ;

  • Écrits pour communiquer à distance ;

  • Écrits pour informer.

Aider à distinguer les énonciations orales des énonciations écrites.

Pour y parvenir, plusieurs pratiques sont conduites de front :

  • lire aux apprenants des textes diversifiés (journaux, récits, affiches, lettres…) ;

  • une lecture suivie d’un court roman permet aux apprenants de découvrir le plaisir de la lecture ;

  • le formateur fait partager aux apprenants ses propres activités de lecture et de production de texte ;

  • ces lectures peuvent se faire en direct, à la bibliothèque, par téléphone, skype, tablette ou d’autres…

  • le formateur met en évidence les écrits fonctionnant dans l’association : panneaux d’affichage, écrits administratifs, dossier de l’apprenant, bulletin de liaison…




Ecrits à l’œuvre dans un groupe de « lutte contre l’illettrisme »

Pour se souvenir

  • cahier de bord

  • dossier de l’apprenant

  • aide-mémoire, pense-bête

  • dossiers d’ordinateurs

  • coupures de journaux, articles concernant la vie du Centre et des apprenants (presse locale)…




Pour s’informer, apprendre,

découvrir

  • affiches, publicités, catalogues

  • recettes de cuisine

  • modes d’emploi

  • imprimés administratifs

  • petites annonces

  • dictionnaires et encyclopédies

  • manuels divers et usuels

  • tableaux d’affichage…

Pour communiquer à distance

  • lettres et cartes postales

  • télécopies, mails, textos

  • circulaires

  • convocations, invitations…




Pour le plaisir

  • textes destinés aux apprenants non francophones

  • romans, nouvelles,

  • articles de journaux et revues

  • écrits d’autres apprenants plus avancés…

Liste élaborée par l’équipe de formateurs au cours de leur formation…

Cette phase de formation exige de la part du formateur qu’il s’interroge sur ses pratiques de lecture et d’écriture et qu’il se constitue un ensemble de textes adaptés à ses apprenants.
Produire à l’oral des énoncés écrivables

Avant d’écrire sous la dictée de l’apprenant, le formateur doit donc interagir verbalement avec lui pour le conduire à énoncer oralement du texte qui pourra s’écrire tel quel.

1er exemple : O.D/Georges

F35 alors, ,je voudrais savoir le nom du magnétoscope et les cassettes et le nom des cassettes, ,point, ,on s’arrête là et ensuite, ,tu lui demandes donc ?

G35 eh bien ((qu’il me téléphone pour savoir si))

F36 je peux pas écrire qu’il me téléphone, ,tu lui écris

G36 ((je voudrais que tu me téléphones)

F37 oui

G37 ((pour dire qu’est-ce qu’il fait qu’est-ce qu’il a peint comme tableaux))

F38 pour me dire ce que,/

G 38 ((ce que tu as fait))

F39 comme tableaux

G 39 oui
2ième exemple : Maud B. (ADLI)/Jean

J14 i(l) met son/ le cu, ,cunotant (clignotant)

F15 oui, ,i(l), ,

J15 son cunotant

F16 oui, ,il met le clignotant

J16 oui

F17 de quel côté ?

J17 à gauche, , non à droite

F18 oui, , c’est plutôt à droite, ,il met son clignotant à droite (geste de la main)

J18 ben il tourne la voiture

F19 pou : :r, ,

J19 pour tourner

F20 voilà, ,il met son clignotant à droite pour tourner, ,oui d’accord, ,et la troisième image, ,de quoi il s’agit ?
424. La dictée à l’expert proprement dite (3)

Introduit dans la culture d'écrit et entraîné à verbaliser des variantes intermédiaires écrivables, l'apprenant est prêt à dicter au formateur son projet de texte.

Une séance de « dictée à l’expert » débute par un échange de type conversationnel : prise de contact, lien avec le travail antérieur, recherche du support pour l'actuelle production de texte. Cet échange donne encore lieu à un véritable entraînement au langage explicite.

Au fur et à mesure des hésitations et des ajustements, le formateur aura soin de noter sur fiches les énoncés qui ont donné lieu à ce travail interactif, elles serviront de références pour les autres productions et constitueront un capital pour le passage à l'écrit autonome.

Les premiers textes dictés sont généralement courts, ils comportent de nombreuses marques d'oralité qu'il est nécessaire de dépasser par une interaction adaptée. Très vite, l'apprenant qui dicte au formateur adopte un rythme plus lent, recherche le mot ou la tournure correspondant le mieux à sa pensée. Il s'adapte à la vitesse d'écriture du formateur qu'il voit écrire, ajuste ses segmentations, contrôle ce qui s'écrit en lisant au fur et à mesure.
Dicter au formateur (3)
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