Rencontre sur l’enseignement de la langue arabe dans l’enseignement français à L’Étranger





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RENCONTRE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ARABE DANS L’ENSEIGNEMENT FRANÇAIS
À L’ÉTRANGER


لقاء حول تعليم اللغة العربية في مدارس التعليم الفرنسي في الخارج

Rabat 29 Mai 2015

Lycée Descartes - Rabat

Présentation de l’enseignement de la langue arabe dans les établissements d’enseignement français au Maroc et dans le reste du monde - M. Michel Houdu, Conseiller culturel adjoint

Cette rencontre contribue à la réflexion collective qui alimente le futur Accord franco-marocain de coopération  proposant un nouveau cadre à cet enseignement, vise à développer l’enseignement de l’arabe en France et du français dans les écoles marocaines.1

Elle exprime également les attentes qualitatives des parents : l’apprentissage d’une langue n’est pas figé : on le veut plus vivant, plus d’oral, plus référencé en matière de progression et d’évaluation, basé sur le cadre européen d’enseignement des langues (CECRL).

Situation et perspectives de l’enseignement de la langue arabe dans l’éducation nationale française Mme Rachida DUMAS, IA-IPR d’arabe –Académie Aix-Marseille.

Nous avons besoin des forces des familles pour un dialogue serein, constructif et partenarial. Nous devons faire vivre ce partenariat : Savoir entendre, comprendre et construire ensemble.

La France a des liens forts et un passé avec la langue arabe, depuis le 16ème siècle. Elle a bâti une expertise sur les études arabes, est le seul pays européen à disposer d’un réseau autour de l’enseignement de l’arabe dans le primaire, secondaire et le supérieur (notamment dans monde de la recherche). Les problématiques de l’enseignement de l’arabe sont bien connues mais c’est une langue qui intéresse beaucoup d’élèves à divers titres.

C’est un enseignement de langue vivante, décliné en LV1, LV2, LV3, enseignement ELCO 2dans le primaire, suivant la progression définie par le CECRL. C’est un enseignement laïque, intégré, qui fait l’objet de projets transversaux particulièrement intéressants et innovants en France comme les Sections de langues et cultures méditerranéennes (langues de l’antiquité et arabe). Il se dote, sous l’impulsion de la DGESCO, d’un référentiel précis de la langue arabe pour chaque niveau de compétences à atteindre y adosser les évaluations et les programmes.

… Les sections internationales  et l’OIB en France : 8 SI dans le secondaire et 2 en primaire. Certaines sont innovantes puisqu’ouvertes à des élèves qui n ‘ont jamais fait d’arabe et que l’on mène à l’OIB. En France, ces sections répondent à un enjeu sociétal de mixité sociale et culturelle et d’ouverture internationale. Elles contribuent à donner des repères mais aussi projeter vers l’avenir et le monde professionnel par l’acquisition d’une langue internationale.

Présentation de l’enseignement de la langue arabe dans les établissements d’enseignement français au Maroc - M. Jean Pierre Milelli, Directeur du CEA (Centre d’Etudes Arabes), Mme Claire Radouane, conseillère pédagogique du primaire, M. Abdelaziz Boukhizou, inspecteur d'arabe du secondaire

Le Centre d'Etudes Arabes (C.E.A.) est un service de l'Ambassade de France dont la vocation est de gérer l'enseignement de la langue et de la culture arabes dans les établissements français au Maroc (2ème plus grand réseau de l’enseignement français à l’étranger). Il dépend administrativement du SCAC et est sous tutelle de l'Agence de l'Enseignement Français à l'étranger. C’est une petite structure mais qui remplit de nombreuses tâches. L’équipe composée de conseillers pédagogiques (2 Français, 3 Marocains) a pour mission d’assurer le recrutement des enseignants d’arabe détachés par le MEN marocain (primaire, secondaire, langue + histoire), la gestion de leurs carrières, le suivi pédagogique , l’adaptation des programmes français et examens, la conception et production de manuels et supports pédagogiques….

Ses tâches sont complexes et il est difficile d’y apporter des réponses définitives :

- Elles tiennent à la nature même de la langue arabe :

1. La diglossie (coexistence de 2 états de langue : une langue quotidienne parfois dépréciée et une langue de culture, littéraire qui devrait être commune à tous les pays arabophones, mais pas uniformément.

=> Nous enseignons à nos élèves une langue de culture qui n’est pas utilisée comme une langue vivante

2. Langue consonantique : pas de voyelles brèves notées

3. Des difficultés redoutables pour les enseignants

  • L’hétérogénéité du public et des cursus (les Français peuvent arrêter fin de 5ème)

  • Les profs ont souvent plusieurs niveaux, beaucoup de travail, et doivent construire les documents, les ressources, particulièrement dans l’arabe ALE, même si le CEA comme centre de ressources leur apporte un forte aide

  • Les enseignants marocains qui ne se considèrent pas forcément comme des profs de langue vivante. Or, il faut partir du dialecte (comme les instituteurs français du 19ème siècle) pour amener à la langue de culture.

  • Les manuels : le renouvellement éditorial est constant mais nous sommes une petite équipe qui ne couvre pas encore tous les besoins (ex : pas de manuels propres de langue arabe en histoire en 6ème)

Le CECRL 3 s’adapte à l’enseignement de toutes les langues. Le CEA le suit de façon profitable pour revoir la pédagogie.

Les niveaux de compétences attendus :
--- Primaire fin CM2 : cursus 3h : niveau A1, cursus 5h :niveau A2 (les élèves parlent et se parlent)
--- Brevet : niveau B1
--- Bac : LV1 : niveau B2
--- OIB : niveau C1

Chaque cursus et chaque niveau a son évaluation (voir page dédiée sur le site du CEA)


Résultats l’an passé, des évaluations en fin de CM2 sur l’ensemble du Maroc :
- cursus 3h : 75% réussite
- cursus 5h : 60%, (niveau B1 en fin de 3ème)

Les évaluations sont envoyées dans les collèges pour la constitution des groupes de compétence en 6ème.( 5 groupes de compétences)

Les équipes enseignantes pointent item par item pour ajuster leur enseignement. « Les enseignants se posent des questions tous les jours. Le nouveau Référentiel va venir conforter leur pratique. « 

Remarques et attentes des représentants de parents exprimées lors de la rencontre


Recommandations du colloque de 2011

1. Revoir l’Accord franco-marocain de coopération

2. Objectif => bilinguisme

3. Voir les compétences de l’élève plutôt que la nationalité

4. Pédagogie des enseignants

5. Certifications de niveau en langue arabe

6. Volume horaire en primaire

7. Remédier aux écarts aux passages CM2/6°et 3°/2nde.

8. Engager les élèves dans les apprentissages : Travailler la motivation, Repenser les espaces d'apprentissage (péri éducatif mais aussi à domicile par les parents d’élèves...)

9. Utiliser davantage les outils et ressources numériques

10. Enseignants => communiquer davantage

11. Intégrer l’enseignement de la langue Arabe dans les projets d’établissement.

12. Intégrer pleinement l’enseignement de la langue Arabe dans les activités menées par les APE.
Arabe langue étrangère : Peu de résultats et les élèves se découragent alors qu’il y avait une réelle motivation des élèves et des parents. (APEMA : 47% d’élèves français à Marrakech).

  • Les parents ne sont guère informés, il y a peu de communication sur le curriculum.

  • Arabe pour les arabophones : Souvent, les élèves de fin de CM2 ne savent pas lire. La méthode globale ne doit –elle pas être changée pour passer de la mémorisation, à une méthode consonantique, ce qui suppose que les voyelles brèves soient indiquées ?)?

  • Les élèves ressentent un énorme fossé entre le CM2 et la 6ème et entre la seconde et la 1ère

  • OIB : C’est une option d’excellence que les élèves désertent. Pourquoi ? Horaires plus lourds (+5h supplémentaires )

  • Une langue subie plutôt qu’aimée : ne peut-on pas faire une plus large place à des apprentissages plus ludiques (théâtre, cours interactifs…)

  • Disparité de niveau : Au lycée, des élèves qui s’ennuient en LV1 (niveau B2), d’autres, environ 5 à 6% par classe qui sont en difficulté et subissent les 5 h d’enseignement/semaine. (Soit 100 élèves en perdition à Lyautey). Pourquoi n’y a t-il pas de groupes de niveaux ?

Sondage de satisfaction effectué en mai 2015 sur l’apprentissage de l’arabe (pour arabophones ou langue étrangère) auprès de 300 parents. Ce sondage les questions du sondage d’avril 2011

  • Insatisfaction majoritaire et, hélas, constante : (68,7%) en 2015, 68% en 2011, tant à l’école primaire que dans le secondaire, tant pour les arabophones que pour l’arabe langue étrangère.

  • On note l’augmentation des cours particuliers : de 35% à 48 % en 2015 et les programmes, les manuels, la pédagogie restent les principaux sujets d’inquiétude des parents.

Le terme « satisfait » peut être évidemment questionné mais ce sondage exprime le ressenti des parents, surtout s’ils n’ont pas d’informations précise quant aux niveaux de compétence attendus.

Les conclusions :

  • Réflexions en cours sur les termes de l’accord intergouvernemental franco-marocain

  • Faire comprendre les enjeux éducatifs et culturels aux élèves et aux parents, faire aimer la langue, intéresser durablement les élèves : Information, pédagogie, outils, ressources

    • La communication est fondamentale :
      - Promouvoir l’enseignement de l’arabe auprès des familles dans les établissements (L’objectif est un enseignement de l’arabe intégré dans l’enseignement français)
      Le CEA a fait une campagne d’information (documents envoyés dans chaque école présentant la méthode, précisant les attendus, les choix sur la vocalisation…) or, les parents n’en ont pas eu connaissance. => Ces informations doivent figurer sur le site de l’établissement et le site du CEA

    • le nouveau référentiel de langue, très précis, va fortement aider les enseignants à bâtir leurs cours en fonction des cursus et particulièrement de l’ALE (l’enseignement de l’arabe langue vivante étrangère est une discipline très récente).

    • Compétences pédagogiques des enseignants : le CEA assure un suivi régulier pendant 1ère année et travaille sur la formation continue pour lutter contre certaines pesanteurs tenant à l’enseignement traditionnel de l’arabe glorifiant l’héritage culturel et insistant sur la mémorisation.

    • Viser l’amélioration du niveau des élèves tout en ne les mettant pas en difficulté. Ainsi, dans la compétence de production orale, on accepte la présence du dialectal et même du français. (ce qui est différent de la production écrite où seul l’arabe standard est accepté.)

    • Passage primaire-6ème : Le fossé entre les cycles est , hélas, un marqueur du système français. Le ministère et les enseignants travaillent pour réduire ce fossé, de façon structurelle et pédagogique. Le nouveau cycle 3 (CM1-CM2-6eme) a été créé dans ce but. Les évaluations de 6ème sont faites par les conseillers pédagogiques du primaire et du secondaire. Les évaluations diagnostic de début d’année, doivent permettre la mise en œuvre de groupes de compétences. (Il faut expliquer davantage les niveaux de compétences attendus)

    • On note une très forte amélioration des élèves en difficulté : les enseignants ont pris le problème à bras le corps

    • Méthode d’apprentissage de la lecture : le CEA réfute la méthode globale de lecture pour revendiquer une méthode souple. Cependant, la syllabe sera présente dans les prochains manuels de lecture (le manuel qui sortira pour septembre 2016 remplacera le manuel Jouki1, et un manuel de CE1 suivra pour remplacer Jouki 2)

    • Nouveaux thèmes dans les programmes de l’OIB.

    • Généralisation des bonnes pratiques (théâtralisation, Débats argumentés) qui existent déjà dans l’enseignement

    • l’utilisation intelligente et raisonnée des nouvelles technologies numériques, la création, mise à disposition de ressources en ligne pour les élèves et les parents peuvent être un facteur d’accroche des jeunes.



1 L’enseignement de la langue et culture arabe dans les 39 établissements d’enseignement français au Maroc est prévu par un accord intergouvernemental en date de 2000. (lire).

2 Enseignement de langue et culture d’origine

3 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe. Et adopté en 2005. Il propose un référentiel commun pour identifier et évaluer les cinq compétences langagières qui signent la maîtrise d’une langue : compréhension et expression écrites, compréhension et expression orales, interaction orale. Cet instrument favorise la comparabilité des niveaux de performance et privilégie, dans le même temps, la démarche actionnelle et l’approche culturelle.



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