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Reformulation pour aboutir à l'objet de l'enquête



Pour prendre en compte les limites du concept de résistances, il nous faudra donc convenir d’analyser les conditions de proposition du changement tout autant que les comportements de professionnels concernés. Une fois ces précautions posées, on voit que le cadre initial évoqué de l’éventuelle résolution d’une situation problème pour une conduite du changement (en vue d’une aide de notre collègue-enquêtrice) porte son risque d’instrumentalisation de l’approche.
En outre, notre démarche n’est pas d’estimer le degré et la qualité d’intégration des nouvelles technologies sur une population donnée, ce qui nous aurait amené à une démarche quantitative pour réaliser un “portrait-type”, des récurrences de comportements afin de dresser une typologie des formateurs “propices” aux TIC et des formateurs “réticents”.
Tout comme le terme de “résistances” connote l’approche, l’usage du pluriel “les cadres de santé” peut réduire la complexité des comportements individuels et introduit un présupposé généralisateur : tous les cadres de santé dans cette situation n’ont pas la même attitude et leur propre appréciation de leurs niveaux et usages est très variée (Avilez, 2012). Dès lors on va chercher à connaître les différents motifs de résistance de ces professionnels à travers un questionnement sous forme d’hypothèses, qui seront mises à l’épreuve à travers des entretiens. Nous pourrons nous appuyer sur la typologie de Poellhuber et Boulanger (2001) pour préciser qu’il « existe plusieurs obstacles au changement, qui viennent alimenter et renforcer l’état de stabilité, ou de non-changement. Pour la plupart, il s’agit des raisons que nous donnent les professeurs pour expliquer les difficultés du changement ». Les obstacles généraux, communs à tous changements, relevant de l’économie de l’enseignement et des demandes de l’environnement, et des obstacles spécifiques, relatifs à l’introduction des TIC : l’intégration des TIC dans l’institution, l’intégration individuelle des TIC dans la pratique de l’enseignant, et les conséquences en termes de changement dans le style pédagogique. Notre objectif sera de passer du constat à l’explicitation.  
On peut poser la question sous une forme plus individuelle :
Un formateur en IFSI à qui sa direction demande d’utiliser les TIC dans sa pratique, en application du nouveau référentiel de métier, ne fait pas usage de ces nouveaux outils et méthodes. Comment comprendre ce comportement ?”

    1. Hypothèses formulées avant le terrain



Le cadre de santé formateur n’introduit pas les TIC dans sa pratique parce que :

  • Le changement demandé n’est pas applicable

  • Il n’a pas le temps ni les moyens d’introduire des changements dans sa pratique

  • La réforme arrive au mauvais moment

  • Les étudiants n’utilisent pas les outils mis en place (ils font eux-mêmes de la résistance), ils ne sont pas équipés ou pas formés

  • Il n’est pas formé et ne peut appliquer la réforme

  • Il ne voit pas l’intérêt de ce changement pour lui ni pour ses étudiants

  • Il pense que ce n’est pas son métier

  • Il pense que cette réforme ne va pas dans le bon sens, en termes pédagogiques et professionnels

  • Il résiste par opposition à sa direction

  • Il a peur des machines

  • Il ne se sent pas compétent


Cette série d’hypothèses permet de distinguer deux types de raisons :

Des raisons d’ordre “objectif” ou “contextuel”

Des raisons d’ordre “subjectif”, “psycho-sociologique”
D’un côté l’injonction à introduire les TIC - l’émetteur, sa légitimité, les conditions de la commande, les moyens à disposition de l’acteur pour la réaliser… peuvent poser problème ; de l’autre les représentations à l’œuvre chez le formateur - ses peurs, ses réticences, ses opinions, ses croyances, ses sentiments, dont le sentiment d’incompétence, peuvent expliquer la limite à l’intégration des TIC dans leur pratique.
Nous allons procéder par modèle hypothético-déductif, ce qui nous donne deux champs d’investigation distincts :
Première hypothèse : les raisons des problèmes d’introduction des TIC se trouvent du côté de l’injonction - rapport de pouvoirs et conditions d’émission et de réception d’un discours.
Deuxième hypothèse : elles sont à trouver du côté du sentiment d’incompétence du formateur face aux technologies.
On notera que dans les deux cas, les représentations sociales sont mobilisées dans la mesure où « les comportements des sujets ou des groupes ne sont pas déterminés par les caractéristiques objectives de la situation mais par la représentation de cette situation » (Abric, 2003).
Puisqu'il s'agit de comportements, notre démarche est bien de cerner un discours, des représentations. Rappelons qu’on appelle représentation « le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique » (Abric, 2003).
L'usage de cette notion nous permet d'aborder le terrain avec l'inquiétude de produire du sens autour du discours des sujets, ce qui va justifier une approche qualitative. Il nous faut donc retourner au terrain, et au ressenti des acteurs. Le ou les entretiens approfondis que nous mènerons permettront de révéler les pratiques et les discours des cadres de santé en situation sur leurs pratiques, ils auront pour but de recueillir des « points de vue singuliers » (Beaud et Weber, 2010) producteurs de sens.

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