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La motivation



Il existe une très vaste littérature au sujet de la motivation. Ce qui nous intéresse est de déterminer le rôle que joue la motivation, et ses mécanismes, dans une situation d’apprenance. Pour cela, nous nous pencherons plus particulièrement sur une théorie “expectation-valeur”, puis sur les motifs d’entrée en formation définis par Carré et Caspar (2011).
La théorie VIE de Vroom (1964) présente la motivation comme une force résultant de la multiplication des trois facteurs suivants : la valence : quelle valeur accorder aux avantages obtenus ? Dans notre situation, en quoi est-il important et valorisant pour les formateurs de suivre la formation aux TIC ? Est-ce en vue d’obtenir une promotion ? l’instrumentalité : que va-t-on obtenir par sa performance ? Dans notre exemple, l’instrumentalité de la formation aux TIC peut reposer sur le succès de l'apprentissage des étudiants ; l’expectation : mesure les chances de réussite, grâce à la confiance en soi.
S'appuyant sur les travaux de Deci et Ryan (1985), qui délimitent les motivations intrinsèques et extrinsèques, Carré a mené en 2002 une recherche sur l’engagement en formation. Il détermine alors trois motifs intrinsèques : motif épistémique : le fait d’apprendre est une motivation en elle-même, et dans cette action on trouve du plaisir ; motif socio-affectif : on entre en formation pour bénéficier de contacts sociaux ; motif hédonique : les conditions matérielles de la formation permettent de prendre du plaisir à être en formation. Les motifs extrinsèques sont les suivants : motif économique : le fait d’entrer en formation doit permettre d’obtenir des avantages sur le plan économique ; motif prescrit : l’engagement en formation est le résultat d’une injonction ; motif dérivatif : on s’inscrit en formation dans le but d’éviter d’autres activités ; motif opératoire opérationnel : on entre en formation avec pour objectif d’acquérir des compétences nécessaires à l’activité professionnelle, dans un but de performance; motif opératoire personnel : l’objectif de l’engagement en formation est d’obtenir des compétences non liées au cadre professionnel, mais à la vie privée ; motif identitaire : la formation  permettra soit un maintien, soit une amélioration du statut social de l’apprenant ; motif vocationnel : l’engagement en formation répond à une logique d’orientation professionnelle ou de recherche d’emploi.
Ainsi, pour comprendre les résistances au changement, induit par l’introduction des TIC comme outil de formation, exprimées par des cadres de santé formateurs, il convient de déterminer quelles sont leurs sources de (dé)motivation. L’entrée en formation, et par extension, l'entrée en apprentissage aux nouvelles technologies (ou le refus « de s'y mettre »), s’opère en effet sous plusieurs motifs.
Parmi les motifs, par ailleurs on relève le motif identitaire, important dans le cas considéré, où on cherchera à déterminer si le changement est vécu comme une transformation de leur identité professionnelle.
    1. L’identité



Comme relevé par Alain Piaser (2014), une série de travaux postulent que « l'identité (qu'elle soit professionnelle ou non », loin de présenter comme un état parmi d'autres, relève par essence de constructions dynamiques, jamais achevées parce que perpétuellement sujettes aux interactions « sujet-environnement ». Dans cette perspective, l'identité professionnelle de l'enseignant, dans l'évaluation réflexive qu'il se fera d'être plus ou moins un « enseignant compétent », peut être bouleversée par le nouveau cadre social dans lequel lui est proposé d'utiliser les technologies de l'information et de l'éducation. Il s'agira de déterminer dans quelle mesure il s'agit bien d'un nouveau cadre, et quelle compréhension en a le professionnel.
Les enquêtes menées en contexte d'adoption des technologies dans les pratiques enseignantes révèlent en effet que l'introduction de ces outils change la pratique enseignante au-delà de l'outil lui-même, jusqu'à redéfinir la notion d'enseignant pour passer d'un modèle transmissif à un modèle socioconstructiviste.
Le projet de recherche mené par Pollhueber (2001) sur l'intégration des TIC en formation met en évidence que le processus de changement individuel devient le phénomène central qui se manifeste lorsque les professeurs sont amenés à intégrer les TIC à leur enseignement. Ce changement passe par trois étapes essentielles :  tout d’abord celle de l’intégration des TIC à sa pratique personnelle, puis l’intégration des TIC à l’enseignement et enfin la transformation du style pédagogique à l’aide des TIC. L’intégration va être individuelle, et graduelle.  
Nous serons amenés dans les entretiens à vérifier en quelle mesure ils considèrent que l’introduction des TIC peut influencer leur style pédagogique et donc bouleverser la vision qu’ont les enseignants de leur rôle.
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