Les orthographes inventées dans le cadre d’ateliers d’écriture en classe





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L’acquisition du langage écrit chez l’enfant

Les orthographes « 1vanté »
Document réalisé à partir de la conférence de Jean-Pierre Jaffré

à La Verpillière – mai 2007
Plan du document :

  • Introduction

p 1

  • Préalables théoriques : L’observation des différentes écritures et de leur évolution dans l’histoire, les travaux d’Emilia Ferreiro et la recherche sur les orthographes inventées

p 2

  • Les orthographes inventées dans le cadre d’ateliers d’écriture en classe

p 5

Quelques considérations didactiques : Quelle justification à la pratique des orthographes

inventées à l’école ? ; Le discours méta-graphique : moteur de l’apprentissage de l’orthographe ;

Les relations entre l’oral et l’écrit ; La lecture permet-elle à l’enfant de construire une meilleure orthographe ? ; Quelques références à consulter sur les orthographes inventées

p 6

  • Annexe 1 : Quelques éléments théoriques sur différentes écritures

p 9

  • Annexe 2 : Informations complémentaires sur le principe phonographique

p 13

  • Annexe 3 : Information complémentaires sur le principe sémiographique

P 14

  • Annexe 4 : Les jeux de mots

p 15

  • Annexe 5 : Organisation d’un atelier d’écriture

p 16

  • Annexe 6 : Les travaux et l’approche d’Emilia Ferreiro

P 18


Introduction

Les travaux de J-P Jaffré s’appuient sur les recherches d’Emilia Ferreiro, élève de Piaget et spécialiste de l’acquisition de l’écrit chez les jeunes enfants.
Ces travaux sur l’acquisition de l’écrit, ont montré que les enfants  «peuvent écrire avant de savoir écrire» et que c’est en écrivant «comme ils le savent» qu’ils apprendront à écrire.
Dans la pratique de l’écriture inventée, telle qu’elle sera présentée dans ce document, on applique à l’acquisition de l’écrit ce que le constructivisme a montré dans d’autres domaines, «le savoir, ça se construit dans un va et vient entre action et ajustement de cette action » pour se rapprocher progressivement du savoir social.

Apprendre, c’est essayer d’agir.

Apprendre à écrire, c’est donc essayer d’écrire, comme on le peut, comme on le sait…

Chaque tentative étant le reflet d’un état de savoirs, les erreurs sont des indices d’opérations mentales mises en œuvre pas l’apprenant1.
Quelque soit le pays dans lequel on se trouve et quelque soit la langue parlée, on s’aperçoit, que les enfants passent par des processus similaires pour entrer dans l’écrit et l’orthographe des mots écrits. Ils se construisent des représentations de l’écrit tout au long de l’apprentissage jusqu’à ce qu’ils arrivent à une représentation normée.

Préalables théoriques
En s’intéressant à la phylogenèse de l’écriture dans l’humanité (perspective historique et épistémologique) et à l’évolution des systèmes d’écriture actuellement en usage, on peut analyser et comprendre les procédures cognitives que de jeunes enfants de 4 à 7 ans mettent en œuvre dans différentes tâches d’écritures inventées.

L’écriture est un objet intellectuel inventé par les hommes et on a observé, chez tous les enfants, dans toutes les langues, des similitudes dans l’entrée dans l’écrit.
L’observation des différentes écritures et de leur évolution dans l’histoire nous renseigne sur les invariants que l’on retrouve dans toutes les langues écrites et sur des procédures que l’enfant utilise lorsqu’il apprend à écrire.
On peut repérer des écritures logographiques (écritures dont les signes représentent des mots), logosyllabiques (écritures dont les signes représentent des syllabes), alphabétiques (écritures dont les lettres sont utilisées pour représenter plus ou moins précisément les phonèmes d’une langue), cependant on peut observer que de nombreuses langues conjuguent plusieurs systèmes… (cf. annexe 1)
- Les hiéroglyphes égyptiens utilisent des logogrammes (écriture dont les signes écrits représentent des mots) et des phonogrammes

- Les hiéroglyphes mayas (à partir de 300 avant JC) passe assez rapidement d'une forme logographique, (où chaque mot est représenté par un dessin), à une forme mixte, (logographique et phonétique de type syllabique ; chaque syllabe étant représentée par un signe).

Il y a donc des dessins mots mais également des signes pour désigner du son.

- Contrairement à une idée reçue, les sinogrammes ne sont pas tous des idéogrammes. Les idéogrammes ne représentent qu'une petite partie des sinogrammes, la plus grande catégorie étant représentée par les idéo-phonogrammes, sorte de rébus comprenant une indication phonétique et une indication sémantique..

- La langue écrite japonaise nécessite le recours aux kanji (l'écriture chinoise, écriture logographiques qui compte un nombre très important de caractères) et au système phonologiques de kana japonais, qui permettent de noter phonétiquement la langue pour en spécifier la prononciation.

- Dans les écritures alphabétiques, on a choisi de représenter par des lettres différentes (des graphèmes), les consonnes et les voyelles pour former des phonèmes.

Les écritures alphabétiques fonctionnent selon deux principes :

  • Le principe phonographique qui s’appuie sur la dimension sonore de la langue : les unités de l’écrit notent les unités de l’oral.

  • Le principe sémiographique qui s’appuie sur la dimension morpho-graphique de la langue : les unités de l’écrit notent les unités de sens.

Toutes les langues n’ont pas le même rapport direct entre phonèmes et graphèmes. Certaines ont une correspondance graphie/phonie plus éloignée que d’autres.

- Le français appartient à une langue relativement opaque au point de vue orthographique car il est difficile morpho-graphiquement. Les principales difficultés se trouvent autour des accords de la grammaire et de l’homonymie.

La polyvalence graphique qui fait correspondre plusieurs graphèmes à un même phonème accentue la difficulté du français par rapport à d'autres langues telle que le hongrois ou l'allemand.

Pour des langues à phonographie mineure, telles que le français, le chinois, d'autres plans doivent être ajoutés au plan phonographique pour parvenir au sens (plan sémiographique).

Dans ces langues, pour accéder à une orthographe normée, un équilibre doit être trouvé entre la maîtrise de l'efficacité phonologique et la différenciation graphique-sémiographique.
- Le français utilise un système d’écriture complexe qui relève à la fois :

  • du principe phonographique  décomposition en phonèmes et syllabes (il y a entre 32 et 34 phonèmes mais il y a environ 130 graphèmes pour les écrire)

  • du principe sémiographique  décomposition en morphèmes et en mots




Le principe phonographique (cf. annexe 2)

Le principe sémiographique (ou idéographique) (cf. annexe 3)

- s’appuie sur la dimension sonore de la langue : les unités de l’écrit notent les unités de l’oral. Cependant un phonème peut être transcrit par plusieurs graphèmes (ex : [o] peut être noté o, au, eau.)

- selon ce principe, ce qui s’écrit est ce qui s’entend.

- ce principe est important pour qu’une langue ne se fige pas à un contexte culturel et puisse se développer

- s’appuie sur la dimension morpho-syntaxique de la langue : les unités de l’écrit notent les unités de sens (segmentation de phrases par la ponctuation séparation des mots par des blancs, morphogrammes lexicaux et grammaticaux, logogrammes)

- selon ce principe, l’écriture est la représentation d’un sens. Chaque signe correspond à une unité de sens ; les graphèmes, qu’ils se lisent ou non, apportent des informations de sens

- le principe sémiographique est très performant pour la prise de sens en lecture, il permet de lever des ambiguïtés qui existent à l’oral et dont l’éclaircissement n’est possible, à l’oral, que par le contexte.

Ces ambiguïtés peuvent être source de malentendus importants, mais aussi de jeux de mots (cf. Annexe 4).

Exemples de mots français répondant uniquement au principe phonographique :

maman, papa, képi, abri, gamin, peu,  etc.


Exemples de mots français distingués en vertu du principe sémiographique :

Vin/vins/vint/vingt/vain dois/doit/doigt/d’oie

bleu/bleue/bleues banc/ban

où/ou a/à



Les travaux d’Emilia Ferreiro, ont permis d’étudier comment l’enfant parvient à connaitre et à intégrer l’ensemble des règles constitutives du système de la langue écrite. Elle a en particulier centré son analyse sur les processus d’appropriation de la langue écrite par l’enfant, dans sa façon de concevoir le système d’écriture.
Elle a défini 4 grandes étapes dans la conceptualisation de l’écriture (cf. Annexe 6):

  • le stade pré-syllabique

  • le stade syllabique

  • le stade syllabico-alphabétique

  • le stade alphabétique



La recherche sur les orthographes inventées qui consistent à analyser les écrits produits par les enfants dans des situations de production en leur demandant de s’appuyer sur ce qu’ils savent puis de relire leur texte et d’expliciter leur savoirs sur l’articulation entre ce qui est dit et ce qui est écrit, a pour but d’essayer de comprendre comment les enfants entrent dans la langue écrite afin d’en tirer des enseignements pour les accompagner dans leurs apprentissages.

 S’appuyant sur l’analyse d’un corpus de productions écrites complétées par des commentaires métagraphiques de jeunes enfants de 4 à 7 ans et plus précisément sur l’analyse des problèmes qu’ils rencontrent dans différentes tâches de production orthographique, l’étude sur « les orthographes inventées » a montré :

  • en quoi l’acquisition de l’écriture du français résulte d’un compromis nécessaire entre les deux principes : sémiographique et phonographique (et au-delà, comment elle s’inscrit dans une logique morphographique)

  • la manière dont les enfants parviennent progressivement à construire des savoirs complexes qui combinent ces principes.


Les travaux actuels sur la littératie confirment l’importance de la variable orthographe avec des différences et des similitudes. Ils concluent plus généralement à la présence d’une séquence développemental universelle qui se situe sur un axe : phonographie  sémiographie.

C’est dans ce cadre que les orthographes inventés occupent une fonction que l’on peut considérer comme universelle.

 En observant des enfants de GS pendant une année scolaire on a pu relever différentes procédures utilisées par les enfants.

Exemples d’écriture en GS:

  • Un dessin (ex : une maison avec une fleur)

  • Un trait unique qui ondule

  • Un mélange entre dessin, suite de formes, de signes, et petits « vermicelles » qui n’ont rien à voir avec un dessin (il peut apparaître lors de l’entretien que l’enfant a voulu faire des pseudo-lettres mais qu’il n’en maîtrise pas la graphie)

  • Des suites de lettres attachées (il s’agit souvent dans un premier temps d’une combinaison de lettres au hasard ; lettres souvent choisies parmi celles de son prénom, ordonnées de manière aléatoire sans lien avec le rapport phonie-graphie ou la « taille » du mot)

  • Des suites de lettres séparées (commencer à écrire avec des lettres séparées est fondamental pour accéder à l’écriture alphabétique)

  • Ecriture de syllabes (L’enfant combine plusieurs lettres pour construire les syllabes, même si au départ, l’enfant n’écrit que la voyelle pour la syllabe. Exemple : E pour « LE »)

  • Des écritures de mots appris globalement avec ou sans erreur (c’est intéressant mais limité car on ne peut apprendre globalement tous les mots du dictionnaire ; il faut donc que l’enfant bascule vers une écriture où il repère des phonèmes  conscience phonologique)

  • Des mixtes de différentes stratégies (mots appris globalement et tentative d’écriture de syllabes avec une lettre. Par exemple : J T J MAR J VU MRL LJT « j’ai été chez Marion, j’ai vu Merlin l’enchanteur »)



Les travaux sur les orthographes inventées ont amené :


à définir d’autres types de phases :

à repérer les procédures qu’utilisent les enfants :

  • la phase pré-communicationnelle

  • la phase semi-phonétique

  • la phase phonétique

  • la phase morpho-phonétique

  • procédure logographique

  • procédure phonographique (épellative, syllabique, logo-syllabique, phono-graphique, logo-phonique et distributionnelle)

  • procédure orthographique


 Les différentes stratégies utilisées par l’enfant ne se succèdent pas dans le temps. Sur une même production il peut utiliser différentes procédures en fonction du projet.

Ces procédures utilisées par les jeunes enfants nous apprennent que, même s’ils ne peuvent produire de la norme orthographique, ils sont néanmoins capables de se comporter comme de vrais scripteurs et utilisent tout un éventail de compétences.

On observe surtout que même s’ils ont recours à la copie2, s’ils utilisent l’écriture mémorisée d’un mot qu’ils connaissent (avec ou sans erreur), ils n’hésitent pas à inventer orthographiquement des mots en analysant phonétiquement leurs syllabes ; ils procèdent par analogies entre situations proches et utilisent des formes graphiques basiques dont ils ont mémorisé la correspondance phonique.

Les orthographes inventées dans le cadre d’ateliers d’écriture en classe
 En France, l’institution scolaire a décrété qu’on apprenait à écrire vers 5 ou 6 ans, or l’écriture commence beaucoup plus tôt, du fait que l’on nait dans l’écrit et que notre langue est influencée par l’écrit….

Une des fonctions de la maternelle étant de construire des bases chez les enfants, c’est dès l’école maternelle qu’il est important de mettre en place des ateliers d’écriture (cf. Annexe 5) lors desquels les enfants seront invités, dans le cadre d’un projet d’écriture, à écrire des mots des phrases, des textes.

Chaque enfant transcrit son message, comme il pense qu’il doit s’écrire, en se servant de ce qu’il sait.

L’écrit est relu, à l’enseignant, par l’enfant lui-même (car lui seul peut le faire).

Cet écrit est retranscrit par l’adulte qui sans faire du forcing, propose l’orthographe correct du mot (« afin qu’il puisse être relu par d’autres, car l’écriture de l’enfant n’est pas encore lisible par tous »). Alors que ce n’est pas le cas en production, l’enfant, en réception, est confronté avec de la norme.
La pratique régulière des ateliers d’écriture et de leurs orthographes inventées :

  • permet de mettre l’écriture en chantierl’enfant mobilise ses savoirs sur la langue écrite en situation de production.

Ces ateliers d’écriture constituent un cadre approprié pour la démarche de résolution de problème. En effet, pour l’enfant, la production de texte, et toutes les composantes qu’elle implique, peuvent se définir comme autant de problèmes à résoudre.

Les erreurs des enfants, au regard de la norme, ne sont pas le fruit du hasard ; elles sont la trace d’une construction au cours de l’apprentissage de la langue écrite et font apparaitre les conceptions enfantines à l’égard de l’écrit. L’enfant n’invente pas à partir de rien ; il procède par réutilisation de phénomènes observés, il procède par analogie,

  • incite les élèves à analyser le continuum phonique d’un message avec de plus en plus de précision. Plus que la lecture, c’est l’écriture qui aide à la prise de conscience des phonèmes (conscience phonologique). On n’apprend pas les phonèmes pour apprendre à lire, mais c’est parce qu’on a à écrire que l’on construit les phonèmes,3

  • conduit l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maitriser ;

  • amène les enfants dialoguer, échanger, argumenter sur la langue écrite… à formuler une théorie de l’écriture, ou plutôt des théories successives et évolutives. C’est le dialogue avec l’enseignant qui permet cette activité métalinguistique ; chacun en formulant ses découvertes et ses manières de procéder en prend conscience et permet aux autres de prendre découvrir de nouvelles stratégies de recherche du sens.

  • permet que chaque l’enfant découvre, invente, construise la mécanique de base du code écrit ; c’est en effet, en construisant son écrit que l’élève s’approprie ses règles de construction.


Cette pratique permet également d’analyser où en sont les enfants dans leur représentation de l’écrit, d’évaluer les acquis et les difficultés des enfants sur la langue écrite et de comprendre comment les élèves comprennent.

Ainsi, l’enseignant peut chercher des entrées pédagogiques et didactiques pour mettre en place dans la classe une ou des action-s spécifique-s afin d’influer et de faire évoluer les représentations des enfants (car celles-ci évoluent dans le temps, varient en fonction de l’environnement de l’enfant et des situations d’apprentissage auxquelles il sera confronté).
Quelques considérations didactiques
Quelle justification à la pratique des orthographes inventées à l’école ?

Il est vaguement question des orthographes inventées dans les programmes officiels (une incitation). Cependant la justification de cette pratique va bien au-delà de cette incitation.
Elle permet :

  • d’accéder à un principe clef de l’écriture. L’enfant accède à la logique alphabétique en passant par l’écriture phonographique donc par ce qui est commun à toutes les écritures du monde : écriture des phonèmes et des syllabes (les hommes se servent du son pour représenter le sens : principe du rébus).

  • à l’enfant d’exercer sa part d’initiative et de s’apprendre à écrire. En effet, l’atelier d’écriture n’est pas lieu d’enseignement mais lieu d’apprentissage. L’enseignant ne transmet pas un savoir, ne corrige pas, ne conseille pas, ne sanctionne pas ; il fixe un cadre, propose un dispositif et c’est l’enfant qui, détenteur d’un savoir, va le donner à voir à l’enseignant qui se mettra en situation d’observation et de recherche pour comprendre les étapes par lesquelles l’enfant passe.

  • à l’enfant d’exercer cette part d’invention et d’engagement indispensable à tout apprentissage. Contrairement à ce qu’à un moment, on a pu dire ou comprendre, on ne peut se contenter d’entourer l’enfant d’écrits pour qu’il développe des savoirs sur l’écrit. On n’apprend pas seulement en regardant ou en écoutant mais en agissant et en intégrant des modèles. Un enfant qui n’écrit pas ne percevra pas le texte dans toute sa dimension graphique.

D’autre part, reproduire de l’écrit déjà normé n’est pas non plus suffisant. On entre dans l’écrit par le projet social (où l’on est amené à prendre des initiatives), et non par la trace technique.

L’enfant ne peut apprendre uniquement en regardant  les textes, en regardant les autres écrire ou en reproduisant des textes écrits et graphiés par d’autres mais en se mettant lui-même au travail (tout en s’inspirant de ce qu’il voit et en s’appuyant sur des modèles comportementaux et des références sociales dont il aura pris conscience).

  • de faire vivre le principe même de « écrire, c’est donner au lecteur toutes les informations nécessaires qu’elles soient discursives ou orthographiques »

Pour un enfant, la trace est mineure ; un texte est un « prétexte » qui n’est pas investi de la totalité de la compréhension, il est la partie émergée qui prolonge sa pensée. Pour l’enfant, pas besoin de tout dire ; le lecteur est considéré comme celui qui doit faire sens avec peu.

Or à l’écrit, le lecteur doit avoir le maximum d’informations pour comprendre seul un message (contrairement à l’oral, il ne peut y avoir de feed-back et l’orthographe est gage d’une bonne compréhension).

L’enfant doit se confronter à cette nécessité le plus tôt possible et l’atelier d’écriture, dans son dispositif même, permet de se confronter à cette réalité de l’écriture : « écrire, c’est réviser son texte et le réécrire en prenant le lecteur en compte ».

Lors d’une production d’écrit :

    • le premier jet requiert une trace graphique

    • la révision requiert des commentaires méta-graphiques

    • la réécriture nécessite un déplacement de comportement ; l’enfant va expliquer à l’autre ce qu’il a écrit.



Le discours méta-graphique : moteur de l’apprentissage de l’orthographe

Dans les ateliers d’écriture, les temps d’écriture collective sont intéressants.

Ils permettent de mettre en scène l’écriture pour que l’enfant ose ensuite prendre des décisions personnelles, gère son propre potentiel, développe des habitudes personnelles ; cependant il faut accompagner ces temps par des explications sur ce que l’on va faire et sur les choix que l’on fait.
Les orthographes inventées vont à l’encontre des modes de pensée habituels qui pensent que d’un côté il y a l’orthographe et de l’autre l’enfant… et que comme l’orthographe est compliquée, il faut le lui apprendre pas à pas.

Or, il faut permettre à l’enfant de construire les principes de l’écrit (de l’orthographe), dans des situations-problèmes et parce qu’il est invité à expliciter, dans des interactions, ce qu’il fait.

(une part importante de la dysorthographie, pour ceux qui en « souffre », vient du fait que le principe alphabétique n’a pas de sens).
Les relations entre l’oral et l’écrit

- Dans notre société, parler et écrire (utiliser le langage écrit et oral) sont deux opérations différentes mais en interaction. Contrairement à ce que l’on pense, on ne va pas de l’un à l’autre et on ne va jamais de l’oral vers l’écrit.

Cependant, l’écrit a un effet sur l’oral. Les messages oraux sont ajustés, transformés par le simple fait d’écrire.

Quand on fait de l’écrit, on n’utilise pas les mêmes mots, les mêmes phrases qu’à l’oral et il faut apprendre aux enfants à parler l’écrit (ex : dans la dictée à l’adulte) qui est alors un oral formel, segmenté, qui utilise une syntaxe et des formes verbales inusitées à l’oral (ex : l’utilisation du passé simple).

L’oralisation de l’écrit n’est pas un point de départ dans l’appropriation de l’écriture mais une acquisition. L’enfant ne passe pas de l’oral à l’écrit mais de l’écrit à l’oralisation de son écrit.
- La conscience phonologique, le travail de segmentation de la langue, la capacité d’encodage des sons ne sont pas des préalables à l’appropriation de l’écriture ; ce sont des conditions nécessaires mais pas suffisantes.

On peut même dire que c’est l’écrit qui permet de réorganiser la connaissance des phonèmes. La conscience phonologique est le résultat du travail de l’écrit vers l’oral.

L’orthographe pose des problèmes qui ne sont pas solubles dans le décodage oral : le sens est toujours là dans le fonctionnement orthographique.

Comment va-t-on choisir comment écrire [o], si on n’a d’informations audibles qui nous permettent de faire une différence entre des sons ?

Le décodage ne va pas m’aider à écrire [o] correctement. Ce qui fait que je vais écrire « au » ou « eau » et non « o », c’est uniquement l’accoutumance avec l’écrit ; «eau » est toujours à la fin des mots (car c’est un suffixe)… l’utilisation, par analogie, de formes déjà rencontrées et explicitées.
La lecture permet-elle à l’enfant de construire une meilleure orthographe ?

Lire n’est pas déchiffrer… et quand on lit, on lit tout mais pas toutes les lettres (ex : quand on a compris, on ne lit pas forcément la fin des mots, on ne prend que de très rapides indices sur les lettres qui sont au milieu des mots,…)

Lire ne suffit pas à développer une mémoire orthographique. La mémoire n’est pas une chambre d’enregistrement des formes graphiques. On ne peut intégrer des formes graphiques que si on a intégrer le fonctionnement de l’écrit.

D’autre part, les études en neuroscience ont montré que différentes parties du cerveau fonctionnement quand on lit et quand on écrit ; il n’y a un seul lieu spécialisé dans une fonction.

Quelques références à consulter sur les orthographes inventées :
http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ia81tice/primaide/castres/Eclec/ateliers_ecriture_inventee.htm
http://www.ien-brest2.ac-rennes.fr/compterendus/ateliersdecriture.ppt
ANNEXE 1 : Quelques éléments théoriques sur différentes écritures
les hiéroglyphes égyptiens

C’est une écriture qui utilise des logogrammes (écriture dont les signes écrits représentent des mots) et des phonogrammes

Voici les cartouches royaux de Ptolémée et de Cléopâtre, tels qu’ils apparaissent sur l’obélisque du temple de Philae.
On constate que les signes sont des idéogrammes, mais le tableau de gauche (qui permet d’identifier les signes) souligne,

par la correspondance entre les hiéroglyphes et nos graphèmes,

qu’il s’agit aussi d’une écriture phonétique.



les hiéroglyphes mayas

L'écriture maya apparaît à partir de 300 avant JC mais elle passe assez rapidement d'une forme logographique, (où chaque mot est représenté par un dessin), à une forme mixte, (logographique et phonétique de type syllabique ; chaque syllabe étant représentée par un signe).

Il y a donc des dessins mots mais également des signes pour désigner du son.
Différentes manières  d'écrire "Yax Pak" : Première Aube (nom d'un chef de Copan)



- signe pour Ka (syllabique)
- signe pour Yax (logographe)
- signe pour Pa (syllabique)




- signe pour Yax (logographe)
- signe pour Ka (complément phonétique)
- signe pour Pa (phonétique)






les caractères chinois

Les sinogrammes, ou caractères chinois, sont les caractères de l'écriture logographique chinoise.

Contrairement à une idée reçue, les sinogrammes ne sont pas tous des idéogrammes. Les idéogrammes ne représentent qu'une petite partie des sinogrammes, la plus grande catégorie étant représentée par les idéo-phonogrammes, sorte de rébus comprenant une indication phonétique et une indication sémantique..
- Les idéogrammes traduisent directement une idée abstraite au moyen d'un signe explicite ou bien en complétant un pictogramme préexistant. Plusieurs caractères juxtaposés indiquent un nouveau sens
Ex : Ils sont formés par l'agglomération de plusieurs caractères dont les sens se conjuguent.

Le pictogramme



( : soleil, jour )

peut être associé au pictogramme



( : arbre, bois)




et produire plusieurs caractères :

yao, « l'obscurité » : le soleil sous les arbres

gao, « la lumière » : le soleil au dessus des arbres

dōng, « Orient » : le soleil derrière un arbre




Le pictogramme de l'arbre



intervient dans les noms d'arbres

le pin

le saule

le palmier

ou dans le nom des objets en bois

le guéridon

l’échelle


- Les idéo-phonogrammes

De loin la catégorie la plus représentée en chinois (plus de 90% des caractères), il s'agit cette fois de l'association d'un caractère utilisé pour le sens et d'un autre pour le son.

L'existence de tels composés doit beaucoup à la structure syllabique de la langue, dans laquelle existent nombre d'homophones.

Par exemple, il faut représenter le verbe « se laver les cheveux », qui se dit  ; or, le caractère de «l'arbre» se prononce de la même manière ; ainsi, écrire « arbre » tout en accompagnant le caractère de celui (dénommé ici « clef sémantique ») pour « eau », qui renvoie à l'idée principale de lavage, permet de créer un nouveau mot tout en distinguant les sens des homophones.


Idée

Son

Résultat


eau









= « se laver les cheveux »




Idée

Son

Résultat


eau




lín




lín = « verser »





Idée

Son

Résultat


herbe




cǎi




cài = « légume »






Ils associent aussi deux éléments graphiques dont l'un indique le sens et l'autre la prononciation.

Le pictogramme (soleil )



pourra être associé à d’autres

caractères pour faire jiérì (fête)

ou rìbào (journal)




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