Congrès de l’Actualité de la Recherche en Education et Formation (aref aecse)





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2. Intérêt et désir

L’intérêt, pour un enfant de six ans, peut prendre de multiples formes : recherche d’un plaisir à décrypter des signes qui donnent accès à un espace interdit ou réservé aux grands, désir de se passer des adultes, des plus grands ou des autres, volonté de savoir, désir de trouver des réponses aux questions existentielles de la vie. La confiance se construit avec la confirmation de l’efficacité du geste, de l’action et le plaisir que procure cette efficience. Elle conditionne la progression, la prise en main par l’enfant lui-même de son accès à l’autonomie dans l’action. La maîtrise progressive des codes et des signes lui permettent d’être en relation avec les autres et développe la capacité à classer selon des catégories choisies.

2.1. Incitation, motivation

Les jeux peuvent fonctionner comme une incitation, une motivation. Même si les enfants ne s’y trompent pas, le désir d’accéder aux sites de jeu se trouve subordonné à l’apprentissage de la lecture, comme pour Clara (père : comptable, mère : aide-soignante) qui peut désormais accéder aux mêmes sites que les grands : « Elle en avait assez qu’on lui dise ‘t’as qu’à apprendre à lire’ », devenir autonome en lecture permet d’accéder seul à Internet à travers les favoris. Amel dispose d’une session personnelle et de favoris comme « jeuxdefilles ». Elle peut y accéder seule depuis qu’elle sait lire. Guillaume (père : vendeur, mère : secrétaire) multiplie ses possibilités pour jouer seul à « plus de choses, ne plus être cantonné aux jeux de bébés ». Apprendre à écrire permet des jeux plus difficiles. Pour faire comme papa et maman, Antonin dispose de son propre mini-ordinateur. Cet appareil propose une trentaine d’activités, (des mathématiques, de l’écriture, de la musique). Ce mini-ordinateur est également un jeu qui lui permet d’imiter les parents, d’être plus autonome et de choisir seul les activités qu’il veut faire, à la différence des vrais ordinateurs où il a besoin des parents. « Sur l’ordinateur, il peut faire du dessin ou me demander d’ouvrir une page Word pour taper des mots par exemple» (mère d’Antonin). Antonin et Guillaume lisent sur les écrans de télévision ou de PC, pour l’intérêt que présente une information écrite, dans la recherche ou l’exploration.

2.2. Accéder de manière autonome à l’information

L’ambition pédagogique inclut désormais la lecture sur écran et vise la sérendipité dans les démarches de recherche ( Begghin-Verbrugge A., et Kovacs S., (dir) (2011), la métacognition pour apprendre seul en interaction avec diverses sollicitations toujours plus nombreuses. En imitant les adultes, Adrien (père : fonctionnaire territorial, mère : enseignante) dit « je travaille ». Marine fait « des dictées sur Word » en utilisant l’ordinateur professionnel de sa mère.

Pouvoir dire ‘je’, devenir sujet suppose de prendre la parole d’une manière ou d’une autre. L’entrée dans la lecture et l’écriture demeure à cet égard le principal vecteur de l’expression de soi. Mais avec les écrans dans un monde augmenté, cet accès se décline en fonction de l’élévation des exigences sociales. Plus qu’avant, que tous les enfants sachent tout lire de manière autonome à 11 ans, selon la formule retenue par AM Chartier (2007), relève d’un défi. La formation du sujet passe aujourd’hui par l’acquisition d’une autonomie précoce face à des exigences sociales augmentées. Elle passe par l’interaction, la réactivité à diverses sollicitations : transmettre un dessin, une image, une invitation pour un anniversaire, envoyer rapidement une réponse sur traitement de texte décorée avec « Paint » pour un anniversaire, répondre à l’impératif de rapidité dans la communication et de productivité de l’écrit en partageant l’envoi de messages électroniques.

L’universel semble à portée de main en devenant de plus en plus inaccessible. Dire « je » face à ce monde suppose d’être capable de décrypter, de repérer, d’apprendre pour y laisser soi-même une trace. Pour AM Chartier (2007), nous sommes passés de la lecture obligatoire à l’écriture obligatoire. Or à l’échelle de l’enfance, ces exigences sociales peuvent sembler démesurées.

2.3. Construire ses propres catégories trier et sélectionner les informations

À l’heure des devoirs, certains enfants cherchent à en savoir plus et étendent leur recherche. Sarah (père : gérant de société, mère : employée) confectionne sur écran des fiches personnelles sur ses goûts. Elle construit ainsi ses propres classements et trouve des emboîtements inédits qui hybrident différents supports (imprimés, écrans ; photos). Amel se sert aussi d’Internet pour trouver des informations. «  Dans la page Google, si elle veut quelque chose, elle va y aller et elle va le chercher. Elle va le faire elle-même. C’est pour ça que je lui ai fait sa session à elle …oui, la dernière fois, elle cherchait comment décorer sa chambre. Elle est partie sur Google, elle a tapé ‘décorer sa chambre’ et elle l’a fait toute seule, elle sait le faire. Elle cherchait des idées. »

Les TIC peuvent favoriser une émancipation par rapport aux cadres scolaires et familiaux à travers de nouvelles épreuves. La subjectivité des futurs adultes comprend un équipement moderne augmenté par l’usage des TIC. Mais, contrairement à une idée répandue, les enfants ont besoin d’être guidés au cours des étapes de cette épreuve car ils rencontrent nombre de difficultés dans l’appropriation des pratiques numériques (Begghin-Verbrugge A. et Kovacs S., (dir.) (2011).

3. L’initiation à de nouvelles temporalités

L’enquête montre des postures d’interdiction ou d’intervention radicale (éteindre, débrancher). Elles s’opposent aux postures plus souples mais qui demandent une plus grande disponibilité, de la patience et de la réserve de la part des adultes pour observer, guider et accompagner leurs enfants dans l’exploration des univers sur lesquels s’ouvrent les écrans.

La volonté de maintenir les cadres de l’organisation familiale s’accompagne d’inévitables dissonances mais l’ajustement de cette régulation profite des relations qui s’établissent avec un des parents, un frère ou sœur. Celles-ci sont favorables au développement de postures de guidage qui permettent de saisir, dans un acte d’initiation-éventuellement réciproque- les bons moments dans les deux sens du terme : agréables et opportuns pour comprendre et apprendre, explorer de nouveaux temps sociaux et partager de nouveaux plaisirs.

3.1. Le temps familial

A. Giddens(1994) a défini les relations entre le temps et l’espace qui caractérisent la modernité. Le temps reste lié à l’espace jusqu’à ce que l’uniformisation de sa mesure, permise par le mouvement des horloges, rencontre l’uniformisation de l’organisation sociale des temporalités, pour une standardisation des calendriers. Cette convergence s’est accompagnée au cours de ce qu’il nomme la première modernité, d’un évidement qui signe la dissociation des deux dimensions ainsi que celle de l’activité sociale d’une localisation géographique. Aujourd’hui, l’organisation en réseaux et à distance des activités quotidiennes augmente l’espace et le temps social. Elle se traduit par un nouvel évidement qui touche les rituels familiaux.

Au sein de l’organisation singulière de chaque foyer et de l’ambiance qu’elle crée, trois temporalités se superposent ou se combinent : le temps de l’horloge (chronos) mis en forme en famille (Haicault, 2000), le temps subjectif plus informel de l’imaginaire, des sentiments et des rythmes biologiques et les instants d’opportunité à saisir (Kaïros, Bachelard, 1950, Bessin, 2009). Le long d’un emploi du temps borné par les scansions scolaires, les enfants peuvent protéger leur imaginaire et leur subjectivité dans des « bulles » qui éclatent au moment « de faire ses mots » ou plus tard pour le repas. (Le Floch, 2012). Dans de nombreux foyers du panel, les mères de familles expriment volontiers leur difficulté à maintenir, parfois pour la forme et au prix de tensions considérables, les cadres du temps objectivé.

3.2. Du contrôle au guidage

Le guidage s’appuie sur une attention et une disponibilité des parents dans une ambiance familiale propice aux opportunités. Ces contextes peuvent donner l’impression d’une dispersion ou d’un chantier du fait de l’intermittence, de la pluriactivité ou du caractère simultané de tâches inachevées qui se recouvrent. La temporalité qui domine alors est celle du temps polychrone de Hall (1984) propice au kaïros (Bachelard, 1950, Bessin, 1998), de l’instant qui s’échappe si on ne le saisit pas.

Schéma : l’espace de la régulation des écrans en famille

Lorsqu’il rentre de l’école ou le mercredi, Antonin (père : concierge, mère : éducatrice spécialisée) passe d’une activité à une autre. Il peut prendre ses livres scolaires tout en regardant un DVD, puis passer à autre chose. Il joue en regardant la télé du coin de l’œil. C’est son activité qui se trouve au centre et efface le temps de l’horloge. Il peut lire en prenant son goûter et écrire ses mots en musique. Son attention agile lui permet d’associer un DVD en fond d’écran et l’exercice de lecture ou d’écriture. Dans sa posture de veille, il n’hésite pas à se rendre sur internet pour une recherche documentaire qui alimente la recherche en cours.

La disponibilité et la patience confiante des parents favorisent ainsi l’exploration personnelle de leur fils.

3.3. Dissonances

Les écrans font gagner du temps mais face aux cadres scolaires et aux rituels familiaux, ils semblent en faire perdre beaucoup et engendre de multiples tensions. Les contretemps et les décisions à contre cœur compromettent ainsi souvent les gestes et l’expression de l’autonomie. Par exemple, faire les devoirs en rentrant de l’école est source de tension et la plupart des enfants résistent au prolongement de la temporalité scolaire, du ‘chronos’ objectivé dans le calendrier et les horaires de l’école et hors l’école. Marine « rechigne », Clara rouspète et « se débarrasse rapidement de ses mots et de ses devoirs qu’elle trouve trop nuls » (la mère) pour passer à autre chose. Lola (milieu supérieur) également. Marc (père : sans emploi, mère : employée, assistante) a du mal à s’y mettre : « Il doit d’abord décompresser en regardant la télé  (mère de Marc). Les rappels à l’ordre prennent plusieurs formes. Le contrôle strict peut évoluer vers de petits contrats. Dans certains contextes on négocie les durées de liberté. On s’adapte aux représentations et au temps subjectif des enfants en accordant pour un jeu à terminer, « un long moment » ou « un petit moment », « jusqu’à ce que l’aiguille soit sur le 12 » (mère de Clara).

La régulation normative en famille peut ainsi s’ajuster pour une meilleure articulation des contraintes et du désir.

3.4. Ajustements

Ces complicités interviennent au sein même des stratégies éducatives familiales (Kellerhalls, Montandon, 1991) et de l’ajustement des rôles de parents. Un enfant peut trouver auprès de l’un d’eux, un allié qui assouplit les règles établies.

Par exemple, mère et fille vont tisser une complicité autour de la mode vestimentaire ou de la rédaction d’invitations à une fête. Lucile et sa mère (assistante de direction) partagent l’écriture de messages électroniques concernant la famille ou les amis et à cette occasion l’enfant prend la parole, la plume ou le clavier pour formuler ses sentiments. Père et fils se retrouvent autour d’un film un peu violent ou d’un documentaire. Bastien regarde le journal avec son père. Il apprend en écoutant les histoires qu’il lui raconte et le corrige : « je fais semblant de ‘beuguer’ sur un mot et il m’aide » (le père : agent d’entretien). Ce jeu de fausses fautes et de réponses donne à Bastien l’occasion de montrer ce qu’il sait. Ramzi regarde les émissions sportives avec son père, des émissions scientifiques et des documentaires sur lesquels il porte des jugements.

Dans une complicité avec l’un des deux parents, l’enfant s’engage et prend des initiatives : Clara fait la lecture à son père (comptable). Elle le fait avec engagement en imitant sa mère (aide soignante) sur un ton théâtral. Lucile et son père aiment écouter de la musique sur Deezer et se chamaillent un peu pour accéder à l’unique ordinateur connecté. Chez Bastien, la mère soutient le goût de son fils pour la musique ; ils partagent la même passion pour les musiques actuelles. Marc entretient avec sa mère une complicité querelleuse pour regarder la télé ou écouter de la musique : « il a ses émissions et moi, j’ai mes programmes ».

La complicité entre frères et sœurs est particulièrement fructueuse lorsqu’il s’agit de réaménager des connexions en l’absence des parents. Il arrive que la mère parte au travail le mercredi avec les chargeurs ou les fils (Chez Maïwenn, chez Lou Anne). Pendant ce temps, les plus jeunes enfants inventent des solutions avec les plus grands ou avec les voisins pour accéder aux écrans et à leurs jeux préférés.

Les complicités peuvent s’étendre à toute la famille lorsqu’un usage a progressivement conquis chacun de ses membres. La Wii a connu un grand succès du fait de son caractère familial, réconciliant les générations autour d’une activité ludique et domestique remettant au premier plan le mouvement partagé et les performances singulières. L’ascèse observée à l’égard de la télé alterne avec des moments de partage. On prépare des « repas apéros » le samedi soir devant la « vrai télé » pour un moment convivial autour de plateaux et de boissons à bulles, chez Maïwenn ou chez Lola (père : ingénieur, mère : universitaire). Ces complicités qui desserrent les contraintes familiales font évoluer la régulation normative et les postures de chacun. On passe ainsi d’un contrôle strict du temps à ces petits contrats qui assouplissent le quotidien en laissant plus de place à l’expression de chacun, à l’action personnelle des enfants sans compromette la continuité de la socialisation familiale ou amicale.

Ces ‘bons moments’ seul, à deux ou en famille le sont au moins dans les deux sens du terme : Ce sont des moments agréables et opportuns. L’idée du kaïros rend compte de ces instants qui seraient perdus si on ne les saisissait pas. Ils sont propices au partage d’émotions, à la transmission et à la construction d’une sensibilité. Le temps qui compte alors n’est pas de manière abstraite le « temps de l’enfant » défini par les experts mais le temps de leur action et de leur choix.

Conclusion

La formation du sujet passe aujourd’hui par l’acquisition d’une autonomie précoce face à des exigences sociales augmentées. Le « je » émerge au travers des gestes personnels, au sein d’un contexte familial et de son organisation ou en marge des règles établies. Les cadres sont bousculés, les tensions se multiplient mais également les négociations et les ajustements qui font bouger la régulation normative en famille. Celle-ci laisse alors une plus grande place à l’expression individuelle des enfants et au guidage nécessaire de l’émancipation.

La recherche d’un équilibre en famille s’organise ainsi autour de deux axes : le premier oppose les logiques normatives impératives des statuts et du temps objectivé, aux logiques orientées vers le plaisir et les bons moments partagés. Le deuxième axe oppose les postures éducatives plus ou moins impliquées ou distantes. Un espace s’ouvre ainsi pour des contrats et des « deals » qui peuvent faire passer l’organisation familiale des temporalités normatives à des assouplissements, via les multiples complicités qui ne manquent pas de s’établir à l’occasion des temps partagés, devant les écrans interactifs, autour des livres ou de la télé. Le temps qui compte alors n’est pas uniquement, pas nécessairement ni prioritairement le « temps compté » par la vieille horloge. Les ‘bons moments’ sont propices au partage. La sociabilité numérique augmente l’espace social de la famille et la possibilité de s’affirmer comme sujet par l’action.

La démesure ne se trouve pas du côté des enfants mais plutôt du côté des exigences sociales et culturelles. Bousculer les cadres, résister à la pression des échéances scolaires sont des gestes d’autonomie. L’individu moderne a désormais pour principal ressort et parfois unique support de son développement, son propre désir. Dans ses branchements et ses déconnexions il se situe au carrefour d’une sociabilité dans un espace augmenté, informé et ouvert sur les réseaux sociaux. L’ignorer reviendrait à se cantonner dans un espace-temps évidé d’une grande partie de la sociabilité actuelle, active dans la construction identitaire des jeunes enfants. Mais y faire face est une épreuve d’éducation, d’initiation et de guide pour les parents. Ceci montre tout l’intérêt des recherches sur l’expérience de la parentalité.
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