L’Histoire, un enseignement sous influence ?





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date de publication27.10.2017
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L’Histoire, un enseignement sous influence ?

Joëlle DUSSEAU qui dirige cette table ronde rappelle d’abord le problème de définir l’objet sur l’enseignement de l’Histoire. Est-il lié ou non à l’opinion ? Est-il sous influence ? De qui ? les médias, les associations, les politiques ?. Ce thème a été arrêté en plein cœur de l’actualité et il l’est encore plus avec la lecture de la lettre de Guy Môquet.

Depuis vingt ans, les lois mémorielles pèsent sur les programmes, les manuels et les façons d’enseigner les programmes mais J. DUSSEAU rappelle que « rien ne serait pire que d’imaginer que l’influence serait forcément négative » car l’histoire n’est pas un objet dans un vide sidéral.

Enfin, cette question se pose sur le long terme. A. CORBIN, dans son livre 1515, reprenait les grandes pages d’un manuel du primaire des années 1930 pour voir la façon dont était traité l’événement. Dans les années 1880, l’école devient laïque : les programmes sont alors fixés par l’Etat et l’histoire est un enjeu de la construction citoyenne et républicaine.

Patrick GARCIA, intervient pour expliquer la notion de « roman national ».

Il s’agit alors de la « volonté de construire une généalogie » présente déjà chez Lavisse qui déclarait « Nos ancêtres, c’est nous ». Il y a l’idée prégnante d’une relation passé-présent-futur qui fixerait une œuvre française.

Il existe un récit qui oblige et implique le sacrifice. Le roman indique la proximité avec l’imaginaire et le premier des mythes est celui de la continuité. Patrick GARCIA organise son propos autour de deux points : un roman national d’abord heureux puis un roman national qui pose problème.
 Un roman national heureux

Les historiens revendiquent au XIXè siècle un magistère national alors que l’histoire de France est agitée. Il existe un antagonisme dans l’historiographie entre les « enfants de gaulois » et les « enfants de croisés » et une absence d’unité. Après 1870, la volonté de construire une histoire unique apparaît. Fustel de Coulanges déclare alors « L’histoire de France est un moyen de nous livrer à l’ennemi »

On trouve une continuité naturelle entre la science, le progrès et l’universel car la France est sensée porter sa parole dans le monde entier.

Pour Lavisse, l’enseignement national est difficile mais indispensable. En 1882, il déclare lors de la première séance du cours d’histoire médiévale de la Sorbonne : « Qui donc enseigne en France ce qu’est la patrie française ? Ce n’est pas ma famille […] c’est l’école. » Il faut, pour lui, montrer qu’il y a des légitimités successives.

La contestation un peu avant la Première Guerre et surtout après passe par :

  • les historiens comme Lucien Febvre (« Une histoire qui sert est une histoire serve »)

  • les professeurs qui, au nom du pacifisme, contestent la version des manuels. Dans les années 1930, Jules Isaac tente de mettre côte à côte les points de vue français et allemands dans un livre sur le Traité de Versailles.


 Le roman national comme problème

L’enseignement national se veut ouvert sur le monde avec un lien à l’universel mis, à partir des années 1960, on relève des facteurs de déstabilisations :

  • Ils tiennent d’abord à l’histoire (la défaite de 1940, la décolonisation et la création de la C.E.E. entraînent un questionnement pour savoir si la France est encore une « promesse ?)

  • La critique politique du national dans les contrecoups de la guerre d’Algérie et du tiers-mondisme

  • L’historiographie elle-même où prospère une idéologie du désengagement (l’histoire économique et sociale s’extrait du politique)

  • L’attitude du pouvoir politique : Sous Valéry Giscard d’Estaing, les dirigeants politiques arrivent à penser à la contre-productivité de l’histoire car elle freine l’intégration européenne. Jean-Louis Debré déclare alors que « l’histoire c’est de la chronologie et du récit ».


L’A.P.H.G. et les syndicats enseignants contestent alors les programmes. La mise à niveau de ceux-ci est difficile :

  • Les programmes de 1962 sont fondés sur l’histoire des civilisations et l’histoire du temps présent (Deuxième Guerre mondiale)

  • Les programmes de 1977 vise à quitter le champ national

  • Aujourd’hui, il y a un retour de l’historiographie vers le national (Revel et Burguière, Histoire de la France, Pierre Nora, Les lieux de mémoires). L’histoire est pensée comme patrimoine.


« Que reste-t-il après le national ? » La question lancinante de l’identité et de la transmission revient toujours. Il faut créer du commun (cf. socle commun, documents patrimoniaux). On a une surdétermination par les finalités.

Alain BERGOUGNIOUX intervient sur la notion de devoir de mémoire autour de cette question : « Est-ce que le XXè siècle a inventé le devoir de mémoire ? »

Ernest Renan avait dit que « l’oubli et l’erreur historique sont nécessaires à la construction d’une Nation. ». Le devoir de mémoire est apparu parce que le XXè siècle a été abominable et il y a eu une prise de conscience des crimes contre l’humanité. La notion de responsabilité devant l’histoire est apparue. Ce devoir est fondé sur :

  • le fait que nous soyons dans des histoires nationales (en Espagne, la loi sur la mémoire de la guerre civile est en débat) mais il n’existe plus de roman unifié.

  • « le présentisme dominant » selon l’expression de François Hartog. Celui-ci favorise les ancrages mémoriels quand tout est troublé.

Le débat est effectué sous le sceau des conjonctures. Les lois mémorielles françaises correspondent à une certaine logique (Lois Gayssot, Taubira, sur le génocide arménien ou encore la reconnaissance du rôle de la colonisation). Cela devient cependant une question internationale si on se réfère au débat actuel du Congrès américain sur la question du génocide arménien.

Cela entraîne une grande méfiance sur l’utilisation de l’histoire et son instrumentalisation, une demande pour qu’il n’y ait pas d’injonction sur la recherche et l’enseignement de la part des pouvoirs politiques (amendement retiré sur le rôle positif de la colonisation). L’histoire est une méthode d’objectivation avec des croisements et des comparaisons ; la mémoire est du côté du sacré, de l’intouchable et du refus des autres mémoires.

Pour A. BERGOUGNIOUX, « il n’est pas anormal que le pouvoir politique s’intéresse à l’histoire nationale et se demande ce qu’est le pays et son identité » : il faut donc rejeter l’idée que les historiens seraient propriétaires de leur discipline.

Le débat sur Vichy a été positif et nécessaire sur la responsabilité de la France (Ch. de Gaulle et F. Mitterrand défendaient l’idée que la République n’était pas en cause tandis que J. Chirac a reconnu la responsabilité de l’Etat). Le progrès dans la conscience et la recherche historique est évident. Concernant la lecture de la lettre de Guy Môquet, A. BERGOUGNIOUX pense que « l’initiative du Président de la République et quelque chose de naturel et de normal mais que rappeler n’est pas expliquer. L’émotion sans l’explication passe mais ne marque pas. Ainsi, si on n’explique pas, on est dans la publicité sans aucune portée à terme ».

De surcroît, la loi Taubira a eu finalement un bon usage car elle ne demande pas un enseignement officiel. Elle a généré des travaux de recherche remarquables en plus de ceux connus d’O. Pétré-Grenouilleau pour faire connaître la réalité du phénomène dans la longue durée et sa diversité géographique. On peut donc en faire un bon usage si on explique et qu’on n’est pas prisonnier de l’histoire officielle.

Les mémoires et leurs concurrences sont un aiguillon. Elles sont un objet d’histoire (cf. G. Duby et son ouvrage sur le Dimanche de Bouvines). La Cité pour l’immigration doit favoriser les recherches. En dépit des travaux pionniers de G. Noiriel en ce domaine, il existe un déficit de l’histoire de l’immigration dans les programmes et concours. Pour A. BERGOUGNIOUX, « avec l’enseignement équilibré, riche et diversifié de l’immigration, on fera progresser la conscience publique ».

Le risque est de naturaliser les identités particulières. Les mémoires ont besoin de l’histoire (nécessaire complémentarité). Il faut donc complexifier le débat histoire/mémoire.

Laurent WIRTH aborde la question des influences sur les programmes scolaires.

L’élaboration des programmes est le fruit de plusieurs influences :

  • Celle du législateur (cf. lois mémorielles). « On peut positiver les prescriptions de ce type » pour L. WIRTH.

  • Celle de l’exécutif (c’est-à-dire les ministres) et de la haute administration (Direction générale de l’enseignement scolaire) qui réalisent une lettre de cadrage avec deux grandes directions. La première est d’assurer la cohérence des programmes et la seconde de faire une place à l’histoire des arts.

  • Celle des universitaires qui apportent un savoir scientifique et souhaitent que leur période ait une place dans les programmes.

  • Celle des suggestions des « praticiens » par le biais de l’A.P.H.G. et des syndicats. Ce sont des partenaires.

  • Celle du contact direct avec les enseignants. En janvier 2008, l’ensemble des projets de programme de collège devrait être remis avant une consultation des enseignants.

  • Celle des influences sociétales des porteurs de mémoire (Cité de l’immigration, associations de résistants et de déportés qui ont été à l’origine du débat sur la coupure des programmes de première. Pour H. Rousso, le « retour du refoulé » sur Vichy a été possible car il y a eu un aiguillon social pour accentuer la recherche sur le sujet.

Il faut une respiration entre la société et le politique. Les programmes d’histoire doivent tenir compte de tout mais ne pas répondre à toutes les demandes. Les risques de communautarisme sont importants. Cependant, il y a une grande différence avec les régimes totalitaires où l’histoire n’est pas sous influence mais totalement contrainte.

Philippe KLAUSS intervient sur l’enseignement de l’histoire dans le primaire.

On a une volonté de recentrer les programmes d’histoire. Des termes comme « esclavage » et « Shoah » ont disparu des points forts des programmes du premier degré mais on a la volonté de les réintroduire aujourd’hui.

« Comment enseigner le raisonnable ? » s’est demandé J.-N. Jeanneney lors de la conférence inaugurale et « dépasser l’émotion pour expliquer » selon l’expression d’A. Bergougnioux.

En primaire, le problème de l’âge est primordial : les élèves de premier degré peuvent être émus par le génocide mais cela suffit-il à faire prendre conscience que c’est un crime contre l’humanité à des élèves de 10-11 ans ? Comment dépasser l’émotion ?

« N’est-il pas temps de mettre en œuvre une « école moyenne » en France ? » se demande P. KLAUSS. C’est déjà ce que voulait Jules Ferry et le socle commun fixe l’horizon futur.

Comment peut-on préparer des élèves à comprendre le sens des questions sensibles ? Il faut trouver les bons arguments didactiques pour dépasser l’événement et, si on ne les a pas, il faut attendre plus de maturité des élèves (quatrième ou troisième).

Comment exiger la finesse d’analyse historique de la part d’un enseignant polyvalent en primaire ?

Laurent WIRTH pense qu’on peut expliquer de manière simple, mais sans simplisme, en primaire. Alain BERGOUGNIOUX rappelle qu’il faut concevoir l’enseignement sur une continuité et une progression (« on est les maillons d’une chaîne ») : il faut donc faire comprendre que l’historien interroge le passé et doit faire en sorte que les hommes vivent mieux (cela reprend les idées d eMarc Bloch)


Echange avec la salle

Quel est la place du peuple dans cet enseignement ?

Pour Joëlle DUSSEAU, chaque personne a une influence sur l’enseignement de l’histoire. Jean-François SIRINELLI qui devait être présent devait aborder l’influence des cultures politiques (marxiste, républicaine…). Se pose le problème de ce qu’on met derrière le mot « peuple » car c’est une notion qui peut facilement être caricaturée.
Que penser de l’ouvrage d’histoire franco-allemand ?

C’est une expérience intéressante pour Patrick GARCIA même si cela suscite des réticences à chaque fois qu’on a essayé d’ouvrir le champ au nom de l’histoire national. Aujourd’hui, le cadre national n’est qu’un des cadres mais il faut un nouvel enseignement à toutes les échelles. De plus, si on ouvre les programmes sur l’Europe, c’est au détriment d’autre chose et on ne peut empêcher que des personnes regardent le programme avec cette seule question : « Qu’est-ce qui manque ? ».

Laurent WIRTH rappelle que le séminaire de Sciences-po en 2005 avait pour thème « Faire des Européens ». Il faut donc être capable de croiser les regards. Ainsi, « former une identité européenne n’est pas incompatible avec la citoyenneté française mais elle ne doit pas être totalement exclusive ».

Philippe KLAUSS montre qu’avec le socle commun c’est la première fois qu’on imagine quelque chose qui ne soit pas strictement franco-français (les piliers 5 et 6 ne sont pas enfermés dans des conceptions nationales) mais Joëlle DUSSEAU rappelle que ce type de manuel n’a été possible que par une « espèce d’entourloupe » : en effet, chacun land allemand a un programme différent et il est donc calqué sur les programmes français.

Nous sommes le seul pays où l’histoire est présente du cours préparatoire jusqu’au baccalauréat (quel que soit la filière). Nous sommes aussi un pays où l’histoire est conçue comme une histoire nationale avec une ouverture sur l’histoire européenne et mondiale plus large que dans la plupart des Etats. Les choses avancent mais lentement.
Quelle est la position de l’Inspection générale sur la lecture de la lettre de Guy Môquet ?

Alain BERGOUGNIOUX souligne que l’Inspection générale représente le Ministre de par son statut mais, qu’au ministère, on lui reproche d’être trop proche des enseignants (en 1989, elle a été délaissée sur la question des programmes). Ce n’est pas la première fois qu’un Président prend ce genre de décision (J. Chirac a fixé le 10 mai comme journée du souvenir de l’esclavage). Le pouvoir politique intervient normalement mais ce n’est pas indépendant d’une conjoncture. Xavier Darcos a dit que les enseignants étaient libres par rapport à cette journée. Donc Alain BERGOUGNIOUX insiste pour que les enseignants qui refuserait de le faire doivent commenter ce refus auprès de leurs élèves.


Rédaction du compte rendu réalisé par Christophe Barat

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