Une première culture littéraire
Introduction
Dans cette animation dont nous aborderons l’intitulé en lui-même plus loin, nous n’aborderons que l’univers des albums et à travers eux l’univers du récit (forme) et de la fiction (univers créé) à distinguer des ouvrages documentaires (source : document d’application p.82). Pourquoi uniquement les albums ? Car ils ont la réputation d’être réservé aux plus jeunes (même les élèves ont parfois cette représentation). Très utilisés en maternelle, l’album n’a pas toujours sa place dans les pratiques de l’école élémentaire. On l’abandonne parfois un peu vite au profit de romans illustrés. Ce que l’on voudrait faire en six heures, c’est changer ou faire évoluer votre regard sur les albums en vous en faisant découvrir un maximum et en vous faisant prendre conscience que finalement, comprendre un album, ce n’est pas si simple…
Mais d’abord, un album qu’est-ce-que c’est ?
Représentations – états des lieux et définitions
Définition de l’album
Question posée :
Qu’est-ce qu’un album ?
Situation proposée : 8 albums pour dégager les types d’articulation entre le texte et les images (redondance, alternance, décalage).
Les 8 albums proposés (voir tableau page suivante) :
7 souris dans le noir
Mon chat le plus bête du monde
Le secret
Ami-ami
Jean-loup
C’est moi le plus beau
Crapaud
Léo
Les différents types d’articulations entre le texte et les images
Redondance – complémentarité du texte et des images
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Antoon Krings
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Mario Ramos
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Alternance narrative du texte et des images
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Ruth Brown
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R.Kraus – J. Aruego
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Ed Young
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Eric Battut
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Décalage narratif entre le texte et les images
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Gilles Bachelet
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Voir aussi du même auteur : « Quand mon chat était petit » du même auteur
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Voir aussi analyse détaillée pour ces 8 albums dans : les 8 albums
Les types d’articulation entre le texte et les images
Au niveau de l’ouvrage de référence : « comment utiliser les albums en classe » ? C. Poslaniec, C. Houyel et H. Lagarde.
Définition : François Ruy-Vidal (auteur de littérature jeunesse : « le bistouri de Melle Dard ») le définit comme « contrepoint entre le texte et l’image » comme si les images ne se contentaient pas d’illustrer le texte mais racontaient une partie de l’histoire (ex. / « Cache-cache Pétoche » de France Sengel : fuite de 2 enfants pour échapper à un monstre imaginaire – le jeu est pris en charge par le texte tandis que la réalité est prises en charge par les images). A partir de cet exemple, on peut parler d’une double-narration, « le texte et les images racontant l’histoire de concert ». Il y a en effet un narrateur textuel et un narrateur imagier. Pour raconter la même histoire, ils doivent dialoguer ensemble et choisir une forme de dialogue car il y en a plusieurs possibles.
Rôle NT – NI : La théorie porte beaucoup d’intérêt au narrateur textuel et peu d’intérêt pour le « narrateur imagier » : interne (parle à la première personne ou s’adresse au personnage ppal de l’histoire) ou externe (raconte à la troisième personne).
Les différents types de narrateurs imagiers :
Le narrateur est extérieur à l’histoire : Dans ce cas, il raconte l’histoire à la troisième personne sans intervenir personnellement. On dit qu’il est omniscient : il sait ce qui concerne les personnages et ce qu’ils ressentent. Il donne souvent plus de détails sur l’histoire que le texte lui-même.
Le narrateur interne à l’histoire : il fait partie de l’histoire en tant que personnage. Le plus souvent c’est la personnage principal et il s’adresse fréquemment au lecteur (voir album de Jon SCIESZKA et Lane SMITH (on voit bien que le loup interpelle le lecteur en le regardant en face ou par en-dessous).
Quand on veut s’intéresser à cette double-narration, la lecture de certains albums peut devenir très complexe.
On peut citer trois types d’articulations entre le texte et les images :
Redondance du texte et des images : les deux narrateurs sont d’accord sur tout. L’histoire est racontée par le texte et les images illustrent tel ou tel épisode du texte. Cependant, le narrateur imagier, en choisissant d’illustrer un épisode plutôt qu’un autre, interprète l’histoire. D’autre part, l’image complète toujours le texte en donnant à voir ou en précisant une apparence, un décor, un geste, une émotion…. (les images complètent toujours l’information donnée par le texte – complètent les blancs du texte).
Alternance narrative du texte et des images : les deux narrateurs dialoguent, se partagent la narration. Là, le texte et les images prennent alternativement en charge l’histoire narrée et cela peut être soit discret ou au contraire porter sur des éléments importants (« crapaud » de Ruth BROWN où les images racontent seules la moitié de l’histoire, l’autre moitié étant prise en charge par les 2 narrateurs).
Décalage narrative entre le texte et les images : les deux narrateurs sont en désaccord et se contredisent (effet de style, contradiction qui peut être génératrice de comique – « mon chat le plus bête du monde »). Ici, l’histoire racontée par le texte est différente de celle narrée par les images.
Précisions supplémentaires : certaines caractéristiques d’un récit sont pus facile à prendre en charge par le narrateur imagier : l’image d’un personnage, la complexité d’un lieu (cela évite les descriptions) mais aussi les expressions et émotions parfois et d’autres par le narrateur textuel, ce que disent, pensent et ressentent les personnages, l’écoulement du temps ou l’évocation d’un espace immense.
Le texte et les images dialoguent ensemble, cependant, on a l’impression qu’ils ne parlent pas la même langue :
Focalisation du texte, focalisation des images : choix du narrateur textuel ou imagier de se focaliser sur tel ou tel personnage (focalisation (textuel) interne / ce que ressent la personne C. Valckx : « coco panache » - G. Moncomble et F. Crozat : « l’œil de la nuit » - focalisation sur celui qui voit et entend ou sur ceux qui sont vus et entendus – le narrateur textuel n’est révélé qu’à la fin par le narrateur imagier – c’est la focalisation sur les autres personnages qui a permis de retarder cette révélation jusqu’à la fin).
Le non-dit : « blancs » du texte et hors-champ des images. Ce sont des informations que le narrateur omet de fournir au lecteur pcq peu importantes ou pcq la coopération du lecteur est requise : c’est à lui de les remplir tout en restant cohérent.
Souvent, le narrateur imagier comble lui-même les blancs du texte. Pour les images, tout ce qui hors champ fonctionne comme les blancs du texte.
Implicite du texte, implicite des images : diffère du non-dit. C’est quelque chose qui est suggéré dans le livre mais non explicité. Il appartient au lecteur d’interpréter en prenant en compte tous les éléments explicites.
L’intertextualité du texte et l’intericonicité des images : c’est une façon de se référer dans un texte à une œuvre antérieure, généralement connue (citation ou allusion). Fonctionne aussi au niveau des images : clins d’œil ou contribution à l’interprétation du texte.
Tout cela explique comment le narrateur imagier et le narrateur textuel peuvent dialoguer. Même si ils ne parlent pas la même langue, les points communs sont suffisamment nombreux pour qu’il y ait dialogue.
Dès que l’on prend en compte les procédés de la double-narration et de leurs modes de correspondances, la complexité de l’album apparaît. Alors pour traiter des notions telles que le narrateur, l’implicite, l’intertextualité, l’intericonicité, il faut se livrer à un véritable petit travail de recherche et cela peut être très complexe avec les élèves.
Des types d’albums particuliers : albums sans texte, albums où les personnages sont représentés comme des symboles, les albums animés,
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Définition des parcours littéraires
Dans les IO (2008) :
Ecole maternelle : Tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner.
(p 13)
Ecole élémentaire : La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinées aux jeunes enfants permet d’accéder à une première culture littéraire. (p 17)
Question posée :
Qu’est-ce qu’un parcours littéraire ?
Les séries proposées
Dégager des réseaux d’albums
Un thème : les jours de la semaine
Un personnage : la souris
Une structure répétitive :
Par juxtaposition (actions successives)
Avec reprise syntaxique
Résolution en fin de semaine
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Magdaléna Guirao Jullien,Maïté Laboudigue
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Ed Young
Milan
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Robert Kraus,José Aruego,Ariane Dewey –
L’école des loisirs
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Une structure répétitive (par accumulation) :
- Par accumulation de personnages
- Reprise syntaxique partielle
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Praline Gay-Para
Andrée Prigent
Didier Jeunesse
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Tan et Yasuko Koïde
L’école des loisirs
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Sally Hobson
PASTEL
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Une structure répétitive :
Par juxtaposition – rencontre successive de personnage
Reprise syntaxique
Quête
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Werner Holzwart,Wolf Erlbruch
Milan jeunesse
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Eric Battut
Didier Jeunesse
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Eric Carle
Mijade
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Un thème : la lune, la nuit
Récit par alternance
Reprise syntaxique
Nombreux détails dans les illustrations
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Margaret Wise Brown,Clement Hurd – L’école des Loisirs
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Bethea VerDorn (auteur) Thomas Graham (illustrateur)
L’école des loisirs
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Kate Banks
Georg Hallensleben
Gallimard Jeunesse
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Antonin Louchard
Albin Michel
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Voir aussi pour ces quatre premier réseaux : analyse des 4 premiers réseaux
Un thème : une amitié contre-nature
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Claude Boujon
L’école des loisirs
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Grégoire Solotareff
L’école des loisirs
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Pastel
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Hypertextualité :
textes dérivés d’un texte source (réécritures, variantes, adaptations, transpositions)
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Eugène Trivizias, Helen Oxenbury
Bayard Jeunesse
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Yvan Pommaux
L’école des loisirs
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Eric Battut
Didier Jeunesse
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Jeu de narrateur :
le narrateur imagier est complice du narrateur textuel (jusqu’au bout pour les 2 premiers, jusqu’à la découverte du narrateur pour les 2 derniers)
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Audrey Wood – Don Wood
Mijade
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Audrey Wood
Don Wood
Mijade
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Judy Waite
Norma Burgin
Mijade
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G. Moncomble
F. Crozat
Milan- Jeunesse
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Pour compléter la définition : « Une culture littéraire se constitue par la fréquentation régulière des œuvres. Elle suppose une mémoire des textes, mais aussi de leur langue, une capacité à retrouver, chaque fois qu’on lit, les résonances qui relient les œuvres entre elles. Elle est un réseau de références autour desquelles s’agrègent les nouvelles lectures. » (littérature, cycle 3, CNDP, coll. « Ecole », page 5)
Les albums racontent des histoires...
Les albums, en grande majorité, racontent une histoire. Il est intéressant cependant de comparer leur schéma de construction.
Il en existe trois :
C’est le schéma narratif de base de toutes les histoires. Les récits qui suivent cette structure sont constitués de 5 étapes :
Une situation initiale (stable)
Un évènement vient la perturber
Développement de la narration avec ses actions et péripéties
Résolution du problème
Achèvement de l’histoire sur une situation stable équilibrée
Le schéma à séquences répétitives
On la rencontre soit dans des albums entièrement conçus sur ce principe, soit au cours de la troisième étape du schéma précédent.
Voir feuille suivantes : « les structures répétitives ».
Ces albums initient les enfants à la notion de point de vue.
Ils proposent de suivre plusieurs intrigues différentes (en général 2) qui se passent en même temps mais de manière alternée. C’est une structure non linéaire.
Elle met souvent en évidence une opposition comme :
Immobilité / mouvement
Ici / là-bas
Réalité / imaginaire
Richesse / pauvreté
Ennui / fantaisie
« Ne te mouille pas les pieds, Marcelle ! » John Burningham (page de gauch : les parents (= monotonie) – page de droite : Marcelle (l’aventure)
« Une histoire à 4 voix » A. Browne – Parc : On a vu la même chose mais de façon différente.
Un pays loin d’ici (M. Gray – P. Dupasquier) – la vie d’un enfant en France – en Afrique.
Texte ‘inspirant du livre : « Comment utiliser les albums en classe ? »
C. Poslaniec, C. Houyel, H. Lagarde chez RETZ.
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Travailler la compréhension
Une première compréhension suppose :
Ecoute, concentration et attention conjointe,
Répétition pas toujours à l’identique (lecture images et textes ou dissociation des deux (selon la nature du rapport teste et images) – lecture et commentaires – moments partagés ou solitaires – raconter ou lire – raconter puis lire…).
Les différentes entrées possibles dans la compréhension de l’histoire
Il est important de les mettre en appétit, en projet d’écouter l’histoire
La première lecture peut être introduite par une question (pourquoi tel titre ? / ex. : chez les grands : « la vérité sur l’histoire des 3 petits cochon » – quels sont les personnages de cette histoire ? où l’histoire se passe-t’elle ?) – Pour développer l’écoute active, voire sélective.
Pour certains enfants (les plus jeunes, les plus en difficulté / compréhension), petit moment où l’enseignant résume, raconte, présente avec des marionnettes, des images, des éléments clés de l’histoire – Pour permettre à tous d’entrer dans l’album, dans l’histoire à travers la situation proposée. On peut imaginer un temps où on les laisse s’approprier l’album en les laissant le manipuler, s’exprimer librement dessus,… (différenciation). Il est important d’être là pour les inciter à s’exprimer sur les images.
Mobilisation des connaissances antérieures pour favoriser les liens (auteurs, personnages, même histoire,…). Pour les amener à faire des liens entre les albums : à faire le rapprochement avec d’autres personnages du même type déjà rencontrés (le personnage du loup par ex.), avec un album où ce personnage apparaît (voir Mimi l’oreille et Elise la couturière). Il faut que cela devienne un automatisme chez l’élève le fait de faire ces liens. Cela suppose pour l’enseignant d’avoir le réseau (la construction d’une culture littéraire) comme objectif.
Emission d’hypothèses / contenu, titre (couverture – de quelques images – de toutes les images du livre que l’on essaie d’interpréter). Importance de pouvoir revenir en arrière quand on essaie de raconter l’histoire à partir des illustrations (une interprétation peut être valiser ou non par l’image suivante). Liens qui peuvent être fait en fonction des livres précédemment lus (illustrateurs). Autres situations possibles : Fenêtres à ouvrir sur la couverture, une illustration de l’histoire ou sur le titre, un extrait du texte pour les plus grands. Choix pertinent, fenêtres ouvrant sur une partie d’une image portant à interprétation. Pour développe l’observation et l’interprétation.
Proposer une entrée par la trame de l’histoire : Se rendre compte sur le même personnage traverse toute l’histoire. Prendre un point d’appui pour la compréhension de l’histoire. Peut venir avant l’interprétation des illustrations. Est plus pertinent dans un récit avec une structure répétitive. Pour permettre une première approche de l’histoire et assurer une meilleure compréhension ensuite.
Autres pistes proposées par les stagiaires :
Travail sur l’anticipation (surtout / contes présentant une structures répétitives pour les plus jeunes – cela va leur permettre d’en prendre conscience car connaissance implicite de la trame narrative). Pour prendre conscience de la structure du récit (conte – structure répétitive).
Hypothèses sur la page suivante, sur la suite
Quand mise en projet avant la lecture, possibilité d’y revenir en cours de lecture.
Imaginer la suite. A partir de quoi ? : des images, de la structure pour permettre ensuite une comparaison facile avec la vraie suite et avoir une suite avec une structure cohérente. Un travail important peut être fait autour de la dictée à l’adulte ici (varier le débit, revenir sur ce que l’on a écrit, le corriger,…). Valable aussi après la lecture.
Autres pistes proposées par les stagiaires :
La compréhension est facilitée par des commentaires, des questions de compréhension pour établir des relations non faites spontanément, des réactions de camarades. Importance d’une question globale permettant de partir sur de réels échanges. Pour que les réponses soient des phrases, éviter les questions fermée (« où le loup s’est-il rendu en premier ? » est différent de « explique-moi ce qu’a d’abord fait le loup ? »). Il y a un réel travail à faire autour du questionnement pour permettre de développer l’expression orale des élèves.
Faire se confronter les représentations en les justifiant (Confrontations peuvent se faire à partir de questions larges) : débat d’interprétation (on est plus sur le texte ici).
Proposer des situations de reconnaissance ou de production. Dessiner un épisode de l’histoire ou reconnaissance d’un épisode raconté (retrouver l’illustration correspondante). Pour s’assurer de la compréhension. Intéressant pour les élèves qui ne s’expriment pas. Retrouver les personnages présents dans l’histoire, voire dans plusieurs histoires (photocopies). Proposer de faire le résumé ou de retrouver celui de l’histoire (en fonction là aussi des élèves).
Les mettre en projet de reformuler l’histoire :
En s’aidant des images proposées dans l’ordre ou à réorganiser. Pour travailler sur la chronologie. Solliciter la reformulation (en relation duelle, en petit groupe, en grand groupe selon les élèves) avec aide ou non des illustrations, guidé par le M ou non.
En jouant l’histoire (un groupe joue, l’autre critique) – nécessite déjà une bonne connaissance de l’histoire. Pour reformuler, mémoriser, jouer.
En mettant en projet les élèves : enregistrer en vue d’un spectacle, de l’envoie de l’histoire aux correspondants, raconter l’histoire à une autre classe,…
En proposant une entrée par les personnages (métalangage : Mimi l’oreille, c’est celui qui…) pour les plus jeunes – attention au choix de l’album (roule Galette ne peut convenir par exemple).
En travaillant sur le fil conducteur de l’histoire pour passer d’une image à l’autre
En reprenant l’histoire en petits groupe (entrées différentes en fonction des élèves)
Aider à faire les liens avec les autres livres : connaît-on d’autres histoires où il y a de plus en plus de personnages (mise en réseau / structures répétitives).
Rapporter le début de l’histoire avec ou sans les illustrations.
Dicter un résumé, une partie de l’histoire à l’adulte, la suite, l’histoire complète,…
Autres pistes :
proposer des petits débats philosophiques à partir d’une question stimulante (« Les épinards » de Claude Ponti / bêtises – à rapprocher des débats philo / Qu’est-ce qu’être sage ?) – annexe 7
Autres pistes proposées par les stagiaires :
Pour Aider à la mémorisation, l’enseignant :
Lit un extrait, les élèves doivent trouver le livre, retrouver le passage d’un livre donné. Donner des indices pour savoir de quelle histoire on parle (l’enseignant ne doit pas être le seul à pouvoir le faire.).
Propose un résumé de trois histoires différentes (histoire-source à retrouver).
Jeu du portrait chinois pour retrouver un personnage type puis demander de donner les livres où il apparaît.
Isole un événement, une action : de quoi s’agit-il ? à un groupe. Un second donne la situation précédente, un troisième la suivante, un 4° valide.
A partir d’indices, demander aux élèves de quel album il s’agit. Cela peut faire l’objet d’une situation avec un groupe d’élève lors de l’accueil, lors des ateliers où on met les élèves en projet de trouver des indices et de les proposer ensuite à l’ensemble de la classe.
Proposer plusieurs pages d’un même illustrateur et les élèves doivent retrouver les livres correspondants en justifiant leurs réponses (resitue l’illustration dans les différentes histoires). Possibilité de le faire avec plusieurs pages d’autres réseaux (personnage, lieu, structure,…).
Autres pistes proposées par les stagiaires :
Garder la mémoire des textes : sous quelle forme ?
Classeur de classe (photocopie couverture – 4° de couverture – appréciation)
Affichage (titres, personnages, résumé, illustration / moment-clé)
Cahier de littérature PS-MS-GS
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