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ENMPF – Mise en œuvre des nouveaux programmes adaptés d’histoire et de géographie


DOCUMENT D’ACCOMPAGNEMENT




DE STRUCTURATION DU TEMPS / HISTOIRE

DE STRUCTURATION DE L’ESPACE / GÉOGRAPHIE

POUR LA MISE EN ŒUVRE

DES PROGRAMMES RÉNOVÉS ET ADAPTÉS

DE L’ÉCOLE PRIMAIRE DE POLYNÉSIE FRANÇAISE

(CYCLES 1, 2, 3)

SOMMAIRE
Sommaire …………………………………………………………………………………… Page 2
Introduction générale …………………………………………………………………… Page 3
Présentation synthétique des programmes de structuration

du temps/histoire (cycles 1, 2, 3) ……………………………………..…………... Page 6
Présentation synthétique des programmes de structuration

de l’espace/géographie (cycles 1, 2,3) ……………………………………..……. Page 12
Proposition analytique des progressions en structuration

du temps/histoire (cycles 2, 3) ……………………………………………………. Page 18
Proposition analytique des progressions en structuration

de l’espace/géographie (cycles 2,3) ……………………………………………… Page 29
Lexique commenté d’histoire………………………………………………………… Page 34
Lexique commenté de géographie ………………………………………………… Page 38
Présentation des thèmes transdisciplinaires (CE2) ………………………….. Page 43
Tableau indiquant les modes de classement des documents ……………. Page 45
Frise périodisée de l’histoire de l’Océanie insulaire et de la
Polynésie orientale……………………………………………………………………….. Page 46
Bibliographie sommaire sur la Polynésie………………………………………….. Page 47
Bibliographie sommaire sur la didactique de l’histoire
et de la géographie …………………………………………….…………………….. Page 48
Annexes …………………………………………………………… Pages additives
« Temps, espace, deux domaines privilégiés pour passer du langage à la langue au

cycle 1 »
Une liste d’œuvres susceptibles d’être utilisées lors de la leçon transdisciplinaire de CE2 intitulée « Les arts, expression d’une époque »
INTRODUCTION GÉNÉRALE


Ce document d’accompagnement complète les programmes officiels de l’école primaire de Polynésie française rénovés et adaptés en 2005-2006 et en 2006-2007.

Il facilite, par ses indications et ses suggestions, la mise en œuvre des programmes en structuration du temps/histoire et en structuration de l’espace/géographie.

Les manuels existants restent d’actualité. Ils sont à utiliser en tenant compte des modifications apportées par les programmes.

Il ne faut pas hésiter par exemple à utiliser les documents d’un chapitre de CE2 pour une leçon nouvelle de CM2.

Les manuels d’histoire et de géographie des élèves sont les outils de recherche documentaire les plus directement utilisables.

Les « livres du maître » du cycle 3 sont des ouvrages de référence scientifique indispensables.

Un fascicule additif aux manuels des élèves traite les chapitres nouvellement introduits.

Les documents d’accompagnement comportent :

  • Une introduction générale,

  • Une présentation synthétique des programmes (cycles 1, 2 et 3),

  • Une proposition analytique des progressions (cycles 2 et 3),

  • Un lexique commenté d’histoire,

  • Un lexique commenté de géographie,

  • Une présentation des thèmes transdisciplinaires,

  • Un tableau indiquant les modes de classement des documents,

  • Une frise périodisée de l’histoire de l’Océanie insulaire et de la Polynésie orientale,

  • Une bibliographie sommaire sur la Polynésie.

  • Une bibliographie sommaire sur la didactique.


Documents annexes :

  • Temps, espace, deux domaines privilégiés pour passer du langage à la langue au cycle 1,

  • Une liste d’œuvres susceptibles d’être utilisées lors de la leçon transdisciplinaire de CE2 intitulée « Les arts, expression d’une époque ».



Les documents d’accompagnement présentent les programmes officiels, les finalités de l’histoire et de la géographie, les contenus et méthodes à enseigner et des commentaires scientifiques et didactiques.

L’augmentation de l’horaire d’enseignement de l’histoire et de la géographie au cycle 3, à savoir 3 heures hebdomadaires, donne une importance réaffirmée à ces disciplines.
Tout fait, quelle que soit sa complexité, peut être enseigné simplement aux élèves. Pour ce faire, le maître doit actualiser ses connaissances et développer une pédagogie adaptée. La précision des consignes énoncées et du vocabulaire utilisé est un facteur essentiel de réussite.

Si le maître écarte toujours tout souci d’encyclopédisme, il définit en revanche des objectifs notionnels et méthodologiques modestes mais rigoureux. Chaque séance est organisée autour d’une problématique. Le questionnement sur quelques documents bien choisis (notamment les documents-source de l’histoire et de la géographie) permet de valider cette problématique ou d’y répondre et aboutit à une trace écrite sous la forme d’un résumé et/ou d’une frise, d’un croquis, d’un document à compléter.

Les élèves rassemblent les différentes informations de la trace écrite, c’est bien sûr au maître d’en proposer une version finale correcte quant au fond et à la forme.

La trace écrite n’est pas nécessairement portée sur le cahier en fin de séance, il est préférable de l’élaborer progressivement tout au long de la séance. Les questionnaires à choix multiple (QCM) et les « exercices à trous » sont à éviter dans la mesure où les élèves peuvent parvenir à un résultat juste en faisant l’économie d’une pratique raisonnée. Les cahiers d’activité restent un répertoire d’exercices méthodiques à mettre en application. Les traces écrites trouvent leur place dans le cahier de cycle et sont à la base du travail de mémorisation des élèves. Au cours d’une séance, le maître alterne, pour des raisons d’efficacité pédagogique, le cours questionné, le cours magistral, le cours raconté.

Les progressions établies par les maîtres permettent aux élèves d’acquérir de nouvelles compétences. Il s’agit donc d’approfondir progressivement les méthodes et les contenus et de mettre en œuvre le programme avec créativité.

Selon les programmes officiels, une place mesurée est faite au débat en leçon d’histoire et de géographie. Ces disciplines transmettent avant tout des savoirs et des méthodes. Mais ces savoirs permettent en certaines occasions une réflexion collective sur l’histoire et la géographie. Les savoirs n’ont pas à être remis en question par les élèves, le débat collectif reste une technique parmi d’autres favorisant leur appropriation. La démarche critique propre à l’histoire et à la géographie ne doit pas être confondue avec la remise en question des connaissances et de l’autorité du maître.
Les programmes rénovés et adaptés reviennent au cycle 1 sur les rituels et insistent sur des pratiques renouvelées. Les rituels ne se réduisent pas à déterminer par exemple la date et la météorologie du jour ; ils permettent à l’enfant, au moyen de situations à la fois formalisées et créatrices, d’appliquer les notions liées au temps aux différents domaines d’activités. Les rituels dans leur pratique quotidienne ne doivent pas se vider progressivement de leur efficacité voire de leur utilité. Le réaménagement périodique des rituels en fonction des progrès constatés des élèves doit se substituer à leur répétition routinière. Les rituels contribuent à atteindre des compétences repérées, ils sont donc soumis par le maître à une réflexion continue portant sur leur sens. Les processus d’apprentissage mis en œuvre par les enfants au cours des rituels nécessitent d’être rigoureusement appréhendés. Le rituel apparaît alors comme une activité menée tout au long d’une ou plusieurs périodes scolaires ; comme toute autre activité structurante effectuée au cours d’une séance, il participe à la mise en œuvre d’apprentissages. Le « rituel » ainsi compris se distingue du rituel d’accueil favorisant la transition entre la maison et l’école et procurant aux élèves du confort affectif.

Une réflexion identique doit être menée sur les différents affichages dans la salle de classe. L’aménagement de la salle de classe aide les enfants à structurer la notion d’espace comme l’organisation de l’emploi du temps contribue à structurer leur notion de temps.

Un travail bien mené en histoire et en géographie peut comporter des prolongements transdisciplinaires. Cette approche enrichissante mais exigeante ne peut être systématisée. L’enseignement de l’histoire et de la géographie, en revanche, demeure l’occasion de développer de nombreuses compétences transversales en éducation scientifique et en maîtrise du langage (tant en langue française qu’en langues polynésiennes). L’histoire et la géographie procurent enfin un appui solide à l’éducation artistique et à l’éducation civique par les savoirs qu’elles apportent et les méthodes qu’elles développent.

Il est rappelé à titre indicatif qu’au cycle 3 les élèves ont abordé en mathématiques des problèmes relevant de la proportionnalité qui sont résolus en utilisant le raisonnement ; les élèves ont également été confrontés à l’utilisation de données organisées en listes, en tableaux ou représentées par des diagrammes, des graphiques. La notion d’agrandissement ou de réduction de figures a fait l’objet d’une première étude en liaison avec la proportionnalité et a conduit à une approche de la notion d’échelle. Les connaissances relatives à l’espace et à la géométrie ont concerné notamment l’utilisation de plans et de cartes. En ce qui concerne les grandeurs et les mesures, les élèves, en fin de cycle 3, savent lire l’heure sur différents types d’horloges, connaissent les unités de mesure des durées et leurs relations, maîtrisent les unités légales du système métrique pour les longueurs. Ces apprentissages ont néanmoins été mis en place dans les cycles précédents. Également au cycle 3, en sciences expérimentales, les élèves, par l’observation méthodique de phénomènes quotidiens, se sont engagés dans une première démarche de construction d’un modèle scientifique relatif aux points cardinaux et à la boussole, au mouvement apparent du soleil, à la rotation et à la révolution de la Terre et leurs conséquences.

Les maîtres sont renvoyés aux tableaux de compétences des programmes pour vérifier exhaustivement, cycle par cycle, les connexions transversales et transdisciplinaires entre la structuration du temps/histoire, la structuration de l’espace/géographie et les autres domaines d’activités/disciplines.

Cette introduction générale se termine par une courte réflexion sur deux écueils propres à l’histoire et à la géographie.

  • L’anachronisme historique : l’anachronisme consiste à attribuer à une époque ce qui appartient à une autre. Présenter la préhistoire en attachant à cette période des caractéristiques de la nôtre relève d’une méthode déficiente et aboutit à une vision erronée. Par exemple, l’homme du Paléolithique qui représentait des animaux sur les parois des cavernes n’était pas un artiste qui créait des œuvres d’art mais un « chamane » effectuant, selon les dernières hypothèses scientifiques, un geste magico-religieux (ces peintures rupestres possédaient toutefois des qualités esthétiques certaines).

  • Le déterminisme géographique : le déterminisme consiste à expliquer étroitement la répartition des hommes et leurs activités uniquement par le rôle des éléments naturels tels que les reliefs et les climats. Faire du déterminisme relève d’une méthode déficiente et aboutit à une vision partielle des relations sociétés humaines-nature.



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