Résumé de la conférence «Colonisation, décolonisation»





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Résumé de la conférence
« Colonisation, décolonisation »

Par Christian NACE
JDI collège, Romans/Isère, 16 novembre 2006


Introduction

Après Vichy, la colonisation, semble être la nouvelle question d’histoire qui investit le débat public. C’est un autre exemple de ce « passé qui ne passe pas ».

En 1990 le livre histoire de la France coloniale de Charles-Robert Ageron avertissait déjà qu’on allait vivre une période de retour de ce qui avait été refoulé.

Est-ce véritablement un refoulement ? En fait de nombreux historiens affirment que l’histoire coloniale a été confinée dans des cercles restreints. La classe politique a fait le choix de ne pas ouvrir la « boîte à chagrins » selon le mot du général de Gaulle et de ne pas faire glisser les savoirs universitaires vers la société. On est resté dans l’aveuglement, les stéréotypes et une histoire que la société ne veut pas vraiment assumer. Il s’agit bien d’un refoulement, la société française a eu un trou de mémoire, un trou de mémoire coloniale. Toutefois, si L’Ecole a peu ou prou reflété cet état d’esprit, les programmes d’histoire tant au collège qu’au lycée n’omettent pas cette période. En 5éme on étudie la colonisation de l ‘Amérique par les Espagnols et les Portugais, en 4ème c’est l’expansion européenne au XIXème, et en 3ème on aborde les problèmes de la décolonisation. Au lycée, les programmes nous font étudier la période coloniale dans les classes de premières sauf en 1ère S car on étudie le chapitre colonisation-décolonisation en terminale S ce qui permet de fructueux appofondissements.
1 Histoire et mémoire coloniales

Pour confirmer ce refus, on constate l’absence de musée, d’espace de savoir scientifiques consacrés à l’histoire de la colonisation. En revanche les mémoriaux en tout genre édifiés ou en projet permettent de donner une légitimité à toutes les nostalgies et les revendications victimaires. Ils peuvent proposer une histoire partiale et partielle et ne pas donner la vision de l’autre partie concernée par l’histoire coloniale. Ici la mémoire tronque l’histoire et peut flirter avec le révisionnisme colonial.

Les mémoriaux sont souvent portés par des groupes minoritaires au sein de la société française. Pourtant notre société est bien traversée par l’histoire coloniale. Selon Pascal Blanchard, 10 millions de Français sont concernés par cette histoire, dont 5 millions de Français uniquement par la question algérienne.

Mais les temps changent. En 2004, les historiens français et algériens rédigent un livre commun pour évoquer la guerre d’Algérie 50 ans après ce qui montre la volonté de renouveler les problématiques et de regarder l’histoire en face des deux côtés de la Méditerranée, c’est bien la fin de l’amnésie.

Après 20 ans de quasi oubli durant les années 1980-2000 on assiste à l’émergence du devoir de mémoire pour les héritiers de ce pan de l’histoire de la France face à l’outremer et un retour à une guerre des mémoires entre les pros, les antis, les victimes de tous les bords…

La guerre d’Algérie cristallise tous ces affrontements. Le silence officiel des politiques s’est interrompu en 1999, ce n’est qu’à cette date que les députés ont utilisé le mot « guerre » pour désigner les « événements » d’Algérie. Après 25 ans d’impasse, d’oubli, les groupes de mémoire s’affrontent, les antagonismes ressortent et s’affichent au grand jour.
4 groupes prennent position :

1 Les anciens combattants qui ont exigé de bénéficier du statut des grands aînés des guerres précédentes.
2 Les Européens d’Algérie, les Pieds-noirs, ont réussi à faire élever des monuments commémoratifs « à la mémoire des victimes de l’Algérie française », c’est-à-dire de l’OAS, à Nice, à Toulon, dans les années 1980, à Perpignan, en 2003, à Marignane, encore, en 2005. Avec le vote de la loi du 23 février 2005 dont l’article 1 stipule: « La Nation exprime sa reconnaissance aux femmes et aux hommes qui ont participé à l'œuvre accomplie par la France dans les anciens départements français d'Algérie, au Maroc, en Tunisie et en Indochine ainsi que dans les territoires placés antérieurement sous la souveraineté française. » on voit comment des lobbys peuvent faire une utilisation politique du passé pour obtenir des réparations matérielles et morales.
3 Troisième réveil de mémoire, celui des Harkis, au milieu des années 1980. Il a fallu qu’émerge dans la génération de leurs enfants une élite qui revendique à son tour des réparations pour les pertes et les humiliations subies par leurs pères.

Le président Chirac leur rend hommage le 25 septembre 2001.
4 Ce mouvement en a rencontré un autre, celui des Beurs, qui ont manifesté leur désir de reconnaissance et cherché à redonner leur dignité à leurs parents, immigrés dans l’ancienne métropole coloniale.

Document 1 : schéma :


Ainsi, la quête mémorielle progresse en parallèle avec la quête d’identité face à l’uniformisation des modes de vie, la mondialisation, les incertitudes de l’avenir. Cette quête est relayée par le pouvoir politique. Depuis 15 ans le Parlement établit des lois mémorielles et s’empare de l’histoire. Les revendications identitaires s’invitent donc à la table de la mémoire et du politique et demandent des comptes : en février 2005, pour satisfaire certains lobbies et flatter un électorat le Parlement franchit le Rubicond en proposant que les programmes scolaires se fassent le relais de la bonne conscience coloniale

C’est la première fois, Vichy mis à part, qu’une loi républicaine impose aux professeurs ce qu’ils doivent enseigner. L’indépendance de la discipline historique, qui remonte aux débuts de la IIIe République, n’avait jamais été remise en cause. On connaît la suite avec le tollé général que cela entraîne : L’APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie) et l’inspection générale ont aussi condamné la loi. La suppression de l’article 4 met fin à la crise mais la loi est maintenue dans ses grandes lignes.

Il reste que l’Ecole est confrontée elle aussi à la fin de l’amnésie sur la période coloniale et que les problématiques nouvelles irriguent les manuels et les discours des professeurs.


2 Trois approches fondamentales pour étudier la colonisation 



2.1 L’Europe et sa représentation des peuples
Les Européens pensent le monde en fonction de l’Europe : on distingue les espaces en fonction de leur éloignement. Mais la distance devient distance-temps : plus on s’éloigne de l’Europe, plus on s’enfonce à l’intérieur des continents, plus on recule dans le temps. Les sociétés sont perçues à travers l’échelle du temps de l’Europe, une échelle en rapport avec le développement technique qui se différencie considérablement au XIXème s avec la Révolution industrielle.

Les territoires proches, connus, fréquentés par les Européens depuis de nombreux siècles mais en retard sont vus comme « notre Moyen-âge ». Prenons l’exemple du Maroc dont la société, les paysages urbains, les modes de vie sont aujourd’hui encore « médiévalisés » à des fins touristiques.

Les peuples des territoires lointains sont aux assimilés à « notre préhistoire » : peuples sans Etat, sans écriture, sans objet métallique. Les Aborigènes, Mélanésiens, Papous, Polynésiens, Indiens d’Amazonie, Pygmées représentent dans l’imaginaire européen l’homme primitif, préhistorique.

Deux temporalités s’opposent bien et on n’ose imaginer les conséquences sur les populations de la diffusion par l’école coloniale de telles représentations qui s’ancrent aussi chez les colons et en Occident.

Après la classification des plantes et des espèces animales, la classification des hommes devient la préoccupation des scientifiques. La théorie des races se met en place. (Voir illustrations classiques des manuels scolaires sur les races humaines)

Le Français Gobineau publie en 1853 son Essai sur l'inégalité des races humaines qui affirme que la race blanche est supérieure à toutes les autres, en qualité, en beauté etc. Charles Darwin présente en 1859 la loi de la sélection naturelle qui sera utilisée pour justifier la colonisation.

Une théorie pseudo-scientifique classe les types humains en races hiérarchisées affectant à chacune des capacités et des qualités : c’est le racialisme. Le racisme est l'ensemble des attitudes qui découlent de la pensée racialiste. Le XIXème s fixe ainsi le cadre théorique des rapports entre les peuples à l’échelle mondiale. Il impose une vision verticalisée. Chaque peuple a sa place sur une échelle de la civilisation, il est défini par son degré de similitude ou d’étrangeté face aux Européens.

L’Autre sera donc imaginé avant et découvert réellement après la rencontre. Une grande partie des démarches des ethnologues et des anthropologues se trouvent ainsi biaisées.

Les sciences sociales se constituent et leur objet d’étude se déterminent en fonction des sociétés étudiées. On réserve l’anthropologie et l’ethnologie à l’étude des peuples premiers (auparavant on disait primitifs), et la sociologie étudiera les sociétés modernes. Les sciences sociales deviennent les alliés de fait de la colonisation, elles justifient l’entreprise, donnent une assise théorique aux politiques coloniales.

La classification des peuples justifie la mise en place d’une politique et d’une pratique.

  • Une politique : l'Europe est investie de la mission de civiliser le monde sur le mode occidental et par conséquent de "le mettre en valeur" selon ses critères

La mission de développer les populations pour les tirer vers la modernité occidentale, sans égard ni respect pour les coutumes des civilisations non-européennes l’idéologie du progrès suivie plus tard par celle du développement s’impose.

C’est la fonction, le discours classique de la colonisation repris dans les livres de vulgarisation ou popularisé dans les manuels scolaires dès l’école primaire. La IIIème République française forge les âmes et les cœurs en faveur de l’entreprise coloniale source de prestige et de puissance.

Kipling, l’auteur du livre de la Jungle, évoque le fardeau de l’homme blanc chargé d’éduquer l’humanité.

Dans les manuels scolaires, la IIIème République développe le mythe assimilationniste, notion totalement utopique et irréalisable car comment assimiler techniquement et financièrement 70 millions de colonisés ?

  • Une pratique: l’extermination plus ou moins programmée car les peuples rencontrés sont trop « sauvages donc inassimilables » et voués à une lente disparition sous les coups du choc épidémiologique, des exactions des colons, de la modernité, de l’alcool. Certains peuples sont au bord de l’extinction comme les habitants des îles Marquises qui passent de 60000 au XIXème s à 2000 vers 1920.

On rappellera la mémoire d’un génocide, celui des Herrero en Afrique australe et d’une extermination complète, celle des Aborigènes de Tasmanie où des couvertures infectées par la variole sont distribuées aux populations et des chasses à l’homme régulières déciment les Tasmaniens.
2.2 Comment nommer l’Autre, celui que l’Europe colonise ?

L’Autre devient dans un premier temps (autour du XVIIIème s) le « naturel ». Employer ce terme pour désigner le colonisé c’est mettre en place une analyse déterministe fondée sur le raisonnement suivant : les colonisés ont un genre de vie et des mentalités déterminés par la nature et le milieu de vie.

La géographie développe les explications : le climat tropical est responsable de la pesanteur africaine, de la paresse des indigènes, de leur absence de prévoyance, de leur conception du temps, la pauvreté est expliquée par une sorte de fatalité voire de malédiction climatique. Les mondes colonisés deviennent des mondes soit disant figés, immobiles dans leurs structures politiques et socio-économiques généralement collectivistes que la colonisation se doit de réveiller. Isabelle Lefort (dans sa thèse « La lettre et l’esprit ») analyse les livres scolaires de géographie et montre combien l’analyse géographique et les livres scolaires ont ancré les stéréotypes coloniaux en France.

De « naturel » le colonisé devient « indigène », terme promis à une actualité constante, avec le film sorti en 2006 et l’association « Les Indigènes de la République ». Il est nécessaire de replacer ce terme dans son contexte. C’est un terme devenu péjoratif ( car étymologiquement nous sommes tous des indigènes ou des aborigènes de quelque part) . Il est lié au code de l’Indigénat, loi adoptée en 1881 et diffusée dans toutes les colonies françaises. C’est un statut qui place les colonisés dans une situation inférieure d’un triple point de vue : politique, juridique, et fiscal. Citoyenneté non accessible, restriction des libertés, de la circulation, justice expéditive rendue par l’administration du gouverneur, impôt de capitation et travail forcé que les élèves ont du mal à différencier de l’esclavage.
Document 2 : organigramme (page suivante)



Après 1945, le terme « évolué » apparaît, montrant en fait la réussite de certains et leur « intégration » à l’Occident. L’évolutionnisme apparaît ici comme le grand gagnant mais se fonde sur des apparences vestimentaires et une certaine acculturation. Le choc de la décolonisation et des revendications identitaires n’en sera que plus rude car comment des «  évolués » « intégrés » à la société coloniale pouvaient-ils se révolter ?
2.3 Coloniser des territoires

La terre et sa possession c’est un enjeu fondamental dans l’histoire de l’humanité. Posséder des terres c’est mettre la main sur des richesses, des hommes, des impôts. Au XIXème et une partie du XXème s on est encore dans cette logique : la puissance est liée à l’emprise territoriale. Cette vision a fait que la France s’est cramponnée à son empire colonial. Aujourd’hui la puissance est plus liée à la maîtrise des flux qu’aux territoires possédés.

(Analyse d’une illustration tirée de http://caom.archivesnationales.culture.gouv.fr en recherchant « Madagascar 1897 »)

Quel commentaire pertinent peut-on faire de cette illustration, dépassant celui concernant le prestige nationaliste et la force militaire ?

Que voit-on ? un soldat français plante le drapeau tricolore sur une île où seul le relief est vraiment indiqué. D’après l’illustration, Madagascar est vide d’hommes. C’est bien une représentation des terra nullius, terre sans maîtres légitimes. Le droit de conquérir et d'annexer est proclamé et théorisé par les Européens. Les Etats africains, par exemple, ne sont pas reconnus dans le droit international, dans la diplomatie des puissances. Les autorités traditionnelles sont ignorées dans les faits même si la France signe 126 "traités" avec les Africains de 1880 à 1914. Cette pratique est confortée par les théories raciales et évolutionnistes qui parlent des peuples enfants et donc pas encore adultes.

Les manuels scolaires utilisés en classe perpétuent jusqu’à aujourd’hui cette vision : beaucoup de cartes du monde vers 1850 ne montrent aucun Etat africain. L’Afrique apparaît vide d’hommes et donc colonisable ! Voilà bien une double négation : négation des peuples, donc de l’Autre, les peuples autochtones n’existent pas sur les cartes, et négation de leurs structures politiques qui ont tout de même résisté au colonisateur.
La mainmise foncière peut s’illustrer de manière forte par des croquis-modèles.


Document 3 : deux croquis inédits de la Nouvelle-Calédonie (page suivante)


3 l’Ecole face à la période coloniale : que faire ?

Les approches possibles et les difficultés 
3.1 Des objectifs

Il est nécessaire de passer à une socialisation des savoirs sur la question coloniale. L’école doit déconstruire ce qu’elle a construit, c’est à dire une vision coloniale du monde. Les professeurs d’histoire-géographie sont en première ligne au contact avec des classes culturellement hétérogènes et des élèves issus des anciennes colonies.

P Blanchard pense que nous avons à construire une société vraiment post-coloniale, une société vraiment décolonisée.

Mais comme l’a souligné pertinemment un professeur présent à la conférence : « que faut-il mettre à la place ? Que construire ? Quel discours tenir ? »

3.2 Mais des pièges…
3 écueils existent pour l’enseignant :

- L’anachronisme qui voudrait que la situation sociale présente en France soit entièrement expliquée par le passé.

L’anachronisme encore qui juge les faits passés avec le regard et les mentalités actuelles.

- Le manichéisme qui aborde les faits du passé colonial de manière comptable en faisant 2 colonnes le positif le négatif, le pour le contre etc. La colonisation n’a pas été positive ou négative.

Imaginons des manuels avec une double page sur : la guerre de 14/18, une guerre positive ou négative ? En pratiquant ce genre de raisonnement, on se met de fait dans une impasse intellectuelle. Penser en ces termes c’est faire du journalisme ou un procès. Or l’histoire n’a pas à apporter un jugement ni à établir de tels raisonnements. Établir un bilan comptable de la colonisation est impossible. Ainsi on peut lire dans le numéro spécial de l’Histoire n°302 à propos de la médecine coloniale : « au final, elle n’est pas réductible à un quelconque bilan. Elle fut un lieu ou un temps de la rencontre coloniale ».

- Une vision partisane.

Bien sûr, la difficulté pédagogique de transcrire les réalités coloniales que sont le mépris au quotidien, l’emploi du tutoiement, les logiques de discrimination, de ségrégation voire d’apartheid est bien réelle.

Mais pour retrouver une bonne conscience on insiste sur ce que Claude Liauzu appelle « la Barnum History » à savoir les zoos humains, les expositions anthropologiques et tous les excès de la colonisation. Toute illustration d’époque devient alors propagande coloniale etc…Reprenons l’analyse de la caricature du système colonial tirée de l’Assiette au beurre de 1911 : l’enseignant qui montre aux Africains le panneau « la République est votre mère » a la main sur le cœur. Si on peut pointer du doigt et critiquer la politique coloniale de l’Etat, il faut aussi dire que cette main sur le cœur reflète le travail sincère de certains fonctionnaires coloniaux partis outremer.

A l’inverse ne présenter que les supposés « bienfaits » de la colonisation serait de l’ordre du révisionnisme colonial.
L’ensemble de ces raisonnements débouchent sur la victimisation, la culpabilisation ou l’héroïsation des acteurs passés qui, immanquablement, tendent à reporter sur les membres de la société actuelle.
L’affrontement des mémoires débouche sur des visions réductrices et simplistes. On oppose ainsi très facilement 2 triptyques :

- Le premier concerne les Européens avec la mission, le fardeau le sanglot de l’homme blanc qui débouche sur la repentance et la culpabilité.

- Le deuxième concerne « l’ex-colonisé » qui peut vivre avec son sanglot son fardeau et sa mission d’obtenir réparation.

On est au coeur de la fracture mémorielle et coloniale que l’on voit renaître et qui s’affiche. Une fracture entre des Français qui s’estiment les héritiers directs et parfois les victimes de cette période de l’histoire et l’autre partie de la société qui feint de ne pas ou de ne plus être concernée.

3.3 Quelles seraient les solutions ?

Voici quelques pistes pour repenser ou infléchir notre enseignement de la période coloniale :
1 Aborder cette période en ayant clairement en tête les objectifs de l’histoire qui servent la cohésion sociale: il faut assumer les héritages, les responsabilités, et se positionner dans une construction de l’avenir et une logique de dialogue.
2 Coupler l’histoire nationale avec l’histoire coloniale, ce qui était normal sous la IIIème République. On verrait alors un Jules Ferry tantôt fondateur de l’école tantôt colonisateur du Tonkin. On verrait aussi qu’après chaque période difficile la France cherche ou réactive une politique outre-mer : 1829/1830, 1871, 1914-1918, années 30, 1945.

La République des droits de l’homme a été colonialiste, les partis politiques de gauche comme de droite, socialiste ou libéraux, ont été favorables à la colonisation. Regarder l’histoire, les faits, relever les contradictions entre les idéaux de progrès et les discriminations mises en place, tout cela est de notre responsabilité.

Document 4 : timbre de Wallis et Futuna,1939 pour l’égalité des peuples et des races en contra-diction avec le statut de l’indigénat (page suivante)


3 Montrer la rupture dans les mentalités entre le XIXème et le XXI ème siècles : par exemple, étudier la guerre de l’opium où les Anglais imposent la vente de la drogue en Chine, permet de mettre en évidence le décalage entre les époques car cette politique est à priori incompréhensible et inconcevable aux yeux de nos élèves.
4 Appréhender la colonisation comme un phénomène mondial, accélérateur de la mondialisation.

C’est un fait universel, c’est une démarche constante dans l’histoire de l’humanité ce qui ne dédouane pas l’Occident des atrocités commises. Il est clair que le monde est engagé dans une occidentalisation qui a complètement échappé à l’Occident lui-même. Elle devient un système dont le développement est autonome et à l’œuvre dans le monde entier, qu’il soit attractif ou répulsif. L’unification ou l’uniformisation du monde actuel sont les conséquences directes de la colonisation.
5 Intégrer le discours de l’Autre –historien ou témoin- dans la démarche historique. Les programmes sont aussi dans cette voie et les manuels présentent de plus en plus de textes et de témoignages de colonisés.
6 Evoquer la rencontre des individus et des peuples pendant le temps colonial, ses difficultés, ses impossibilités, les peurs, les préjugés qui animent les uns et les autres.
Pour conclure : L’enseignement de l’histoire doit répondre aujourd’hui aux besoins de connaissance d’une société métamorphosée, traversée par la pluralité, insérée dans l’Europe et le monde. L’étude de la colonisation, phénomène qui a participé au gigantesque mouvement d’unification du monde, prend de ce fait une importance décuplée. Dans une société multiculturelle, c’est bien le concept d’histoire métisse qui peut être l’enjeu.
***
Bibliographie :
N. BANCEL, P BLANCHARD, La République coloniale, Albin Michel, 2003

Le point sur la politique coloniale de la France républicaine.
A BENSA, Nouvelle-Calédonie, vers l’émancipation, Coll Découvertes Gallimard, 1998

L’exemple détaillé d’une colonisation et d’une décolonisation en devenir.
P BROCHEUX, D HÉMERY, L’Indochine, la colonisation ambiguë, La Découverte, 1995

Une étude de cas détaillée.
M HARBI, B STORA, La guerre d’Algérie, la fin de l’amnésie, Robert Laffont, 2004

Ouvrage collectif où plusieurs points de vue sont exprimés.
M. FERRO, Histoire des colonisations, Seuil, 1994.
O PÉTRÉ-GRENOUILLEAU, Les traites négrières, Gallimard, 2004

La grande mise au point.
F ROGNON, Les primitifs nos contemporains, Hatier, 1988

La vision d’un ethnologue sur sa discipline et sur la colonisation
L’HISTOIRE, Le temps des colonies, n°69 1984
L’HISTOIRE, La colonisation en procès,n°302 2005

Mises au point thématiques

Christian Nace, « Colonisation, décolonisation ». JDI Romans/Isère, 16 nov. 2006 ; académie de Grenoble.

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