1. Tout élève a besoin d'être considéré dans sa différence et regroupé avec d'autres afin d'être pris en charge en fonction de leurs besoins communs spécifiques





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Faire travailler en groupes hétérogènes : pourquoi ? comment ? L'analyse de Philippe Meirieu

 Extrait de « Faire l’école, faire la classe » ESF 2004,

1. Tout élève a besoin d'être considéré dans sa différence et regroupé avec d'autres afin d'être pris en charge en fonction de leurs besoins communs spécifiques

Même dans la classe la plus homogène, les élèves présentent une multitude de différences, tant dans leurs sensibilités réciproques que dans leurs acquis antérieurs, leurs stratégies d'apprentissage et leurs rapports au savoir. Et si, bien évidemment, l'enseignant doit s'adresser régulièrement à toute la classe pour donner des informations ou des consignes, même s'il peut, à l'occasion d'une expérience, d'une lecture ou d'un récit focaliser l'attention, structurer un apport collectif dont tous vont pouvoir profiter, il n'en reste pas moins que chaque élève présente des caractéristiques qui justifient un travail personnel particulier d'appropriation.

L'institution scolaire, d'ailleurs, n'a jamais nié cette exigence ; pendant de très nombreuses années, elle n'a même dispensé qu'un très petit nombre d'heures de cours pour consacrer l'essentiel de son temps aux « études dirigées ». Depuis un demi-siècle et la contagion des méthodes universitaires sur l'enseignement secondaire, elle n'a nullement — contrairement à ce que l'on pourrait croire — nié la nécessité de travaux personnalisés d'appropriation, adaptés à chaque élève, mais elle a, en particulier au collège et au lycée, rejeté ces travaux à l'extérieur de la classe, dans ce que l'on a appelé « le travail à la maison ». C'est bien là, en effet, que chacun est censé s'approprier personnellement les savoirs enseignés, en fonction de ses besoins propres, et en complément des informations collectives reçues en classe. D'ailleurs, les conseils qui figurent sur les carnets de liaison et bulletins trimestriels ne concernent que très rarement le travail pendant les cours -— à l'exception des problèmes de comportement, mais, pour l'essentiel, le travail à la maison.

Ainsi ne peut-on pas dire que « la pédagogie différenciée » est une nouvelle mode pédagogique : elle est, en réalité, beaucoup plus ancienne que l'enseignement « collectif frontal ». Pas plus qu'on ne peut affirmer que « l'aide individualisée » est une préoccupation récente de quelques enseignants novateurs : c'est, en réalité, un souci de tous, mais un souci dont beaucoup se dédouanent encore en le renvoyant à l'extérieur de la classe, dans le travail personnel que doit faire chaque élève, chez lui, pour s'approprier le contenu des enseignements magistraux.

 « Différencier la pédagogie » n'est donc nullement une « révolution » dans l'École, ni, a fortiori, un renoncement aux principes, voire à l'existence d'une institution qui se diluerait, alors, dans une multitude de démarches individuelles juxtaposées. «Différencier la pédagogie », c'est, au contraire, renforcer l institution scolaire en réintégrant en son sein ce qu'elle n'aurait jamais dû abandonner à la sphère privée, familiale ou commerciale : le suivi individualisé des élèves. « Différencier la pédagogie », c'est donner à chacun les moyens de s'approprier les savoirs en respectant ses besoins spécifiques et en accompagnant au m1eux dans sa démarche d'apprentissage.

Reste que, s'ils souhaitent répondre scrupuleusement à cette exigence, les enseignants risquent bien d'être pris de vertige : comment traiter une diversité qui concerne autant de dimensions différentes, qui recoupe les domaines cognitifs, affectifs, sociaux et qui aboutit irrémédiablement à reconnaître le caractère idiosyncrasique, c'est-à-dire radicalement singulier, de chaque élève en train d'apprendre ?
Le préceptorat lui-même ne saurait être une solution dans la mesure où il nécessiterait un diagnostic préalable s'appuyant sur une connaissance exhaustive des moindres détails de l'histoire de chaque élève avant d'agir : son action serait sans cesse paralysée par l'inquiétude de ne pas disposer de toutes les données nécessaires. Il faut donc trouver une façon de réduire et traiter la diversité de manière acceptable : sans faire voler la classe en éclats ni renvoyer le suivi individualisé à l'aléatoire des bonnes volontés individuelles et à la richesse de l'environnement de chacun. C'est, précisément, ce à quoi peuvent correspondre des « regroupements temporaires sur des besoins spécifiques ». Ces regroupements, organisés à partir d'un diagnostic dont le caractère est toujours assez largement hypothétique, sont fondés sur un type d'homogénéïté qu'on réussit à identifier et qu'on a les moyens de traiter : tels élèves semblent manquer d'entraînement sur tel ou tel exercice ; tels autres paraissent pouvoir profiter efficacement d'une nouvelle explication ; tels autres, encore, semblent pouvoir être regroupés, un moment, en fonction de leur rythme de travail ; tels autres doivent être réunis en raison d'acquis antérieurs mal stabilisés, etc. I1 arrive même que ce soit les dispositifs pédagogiques dont on dispose - ressources documentaires, types d'exercices, tuteurs possibles, fichiers de travail utilisables, etc. - qui servent de base à la constitution des groupes. Mais peu importe : car ces regroupements restent, néanmoins et tout à la fois, un moyen de reconnaître chacun dans sa spécificité et de traiter, en la réduisant, une diversité sur laquelle, sinon, l'enseignant n'aurait guère de prise (42)

Les regroupements homogènes risquent toujours de se pérenniser et d'engendrer des processus d'enfermement, voire de ghettos

On le sait bien : l'angoisse devant la diversité est telle que tout enseignant est tenté, à un moment ou à un autre, de penser celle-ci en termes de catégories, de créer des typologies définitives, d'enfermer les élèves dans des cases et de leur coller dessus des étiquettes. Les groupes temporaires sont toujours conçus avec les meilleures in­tentions du monde et chacun clame bien fort son refus de les transformer en ghettos. Mais ils sont vite saisis d'une forme d'entropie. Des habitudes se créent, les élèves ne tardent pas à nommer leur groupe et à se conférer une identité... jusqu'à ce qu'ils s'approprient cette identité et la revendiquent : se reconstituent ainsi, à chaque occasion, le groupe des « lents » et celui des « rapides », ceux qui sont « en retard » et ceux qui sont « en avance », les « faibles à l'écrit » et les « timides », etc. Ce qui devait être une aide temporaire devient une forme d'organisation définitive ; l'institution réintègre en son sein le suivi individualisé, mais se construit exclusive­ment sur celui-ci, oubliant ses autres missions et, en particulier, la nécessité de favoriser toutes les formes possibles d'enrichissement réciproque par les différences. L'homogénéité structure le fonctionnement de l'École, avec toutes les dérives bien connues : renforcement systématique des forces centripètes dans les groupes et exclusion de toute différence perçue comme impureté non assimilable, enfermement des individus dans une « nature » qui n'était rien d'autre, au départ, qu'un diagnostic purement hypothétique et strictement fonctionnel, créations de ghettos et, au bout du compte, effondrement des principes mêmes de l'institution scolaire, réduite à une juxtaposition de petites communautés plus ou moins affinitaires. (43)

3. Tout élève a besoin de travailler avec d'autres ayant des sensibilités, des stratégies d'apprentissage et des niveaux différents, afin de s'enrichir de ces différences

Face au danger du communautarisme scolaire qui emprunte les oripeaux compas­sionnels d'une aide adaptée à chacun, nécessitant des groupes pérennes pour une « prise en charge adaptée », on brandit volontiers et à juste titre l'idéal républicain d'une Ecole « creuset social », centrée sur la rencontre et le brassage, la découverte d'autres milieux et d'autres histoires, la construction d'une identité commune forte, intégrant et dépassant toutes les différences individuelles. Et il est vrai que le projet de l'Ecole — au moins dans la période essentielle de la scolarité obligatoire est, tout à la fois, de transmettre un corps de savoirs qui constituent les « fondamentaux de la ci­toyenneté » et de permettre « l'expérience sociétale » de la construction d'une loi commune transcendant toutes les formes de particularismes et de communautarismes. A cet égard, le caractère aléatoire de la constitution des classes n'est pas un archaïsme, un reliquat dépassé du tirage au sort pratiqué jadis par l'armée et qui aurait vocation à disparaître dès lors que la société aurait, enfin, trouvé d'autres critères de classification plus « objectifs » (le niveau, les langues et les options, le rythme d'apprentissage, l'histoire sociale ou l'appartenance ethnique) ; le caractère aléatoire de la constitution des classes reste un objectif à atteindre, un horizon devant nous, et pour lequel de nombreux et diff1ciles combats sont encore à mener.

Et ces combats sont d'autant plus nécessaires qu'ils se justifient aussi au regard des exigences propres au développement psychique de chaque enfant. Car, si l'on a besoin d'apprendre « avec les mêmes » (ceux qui ont les mêmes besoins, aspirations ou difficultés), on n'apprend toujours que « des autres ». On a besoin de se retrouver « avec les mêmes » pour se sentir pris en compte dans ses spécificités, mais, même avec « les mêmes », on n'apprend que « des autres » ou, plus exactement que parce que « les mêmes » dans un domaine considéré, sont toujours aussi « des autres » dans un autre domaine. . .

De l'identique, on n'apprend rien : on se conforte dans ses certitudes, on s'admire comme Narcisse dans le miroir de l'autre, avant très vite, de basculer dans la rivalité mimétique des « frères ennemis ».

En réalité, seule la confrontation avec la différence peut susciter chez l'élève ce que les psychologues nomment un « conflit socio-cognitif ». Un sujet, en effet, n'évolue que par la nécessité d'intégrer dans son architecture psychique de nouvelles données qui l'amènent à la reconfigurer et à accéder à un niveau supérieur de complexité. Il lui faut examiner d'autres solutions aux problèmes qu'il rencontre que celles qui lui viennent spontanément à l'esprit; il doit introduire dans son système de pensée des faits nouveaux apportés par les autres; il lui est nécessaire de confronter ses repré­sentations des phénomènes à celles d'autrui, de comparer ses manières d'apprendre avec celles de ses camarades, de rapprocher ses conceptions d'autres façons de voir pour repérer ce qu'elles ont en commun et ce qu'elles ont de différent. Bref, il doit se livrer à une série d'exercices intellectuels qui lui permettent d'approcher et d'in­tégrer l'altérité, de distinguer progressivement le « savoir » et le « croire », d'atteindre « ce qui résiste » au cœur des différentes expériences et conceptions et qui peut constituer un point d'accord, un « savoir » où s'articulent « ce qui réunit » - et doit être admis par tous - de « ce qui sépare » et relève des différences légitimes et acceptables entre les visions, opinions et conceptions des uns et des autres.

Certes, ce « conflit socio-cognitif » ne se produit pas spontanément et il requiert un contrôle pédagogique strict pour éviter que la confrontation ne tourne à un conflit d'influences et au triomphe de l'intimidation.

Le maître ne doit pas, ici, s'absenter et laisser jouer la spontanéité : il a à vérifier que chacun peut s'exprimer, être entendu et que la tâche commune requiert bien l'intervention de tous. Mais, ces conditions une fois réunies, il découvre vite à quel point l'interaction est efficace : elle permet non seulement l'enrichissement des plus « faibles », mais aussi de ceux qu'on identifiait comme « les plus forts » et qui découvrent, à cette occasion, des obstacles et objec­tions qui leur permettent de s'approprier encore mieux des connaissances qu'ils croyaient parfaitement acquises. Chacun se voit contraint, à l'écoute des autres, de « réviser » son système de pensée, de mieux asseoir certains de ses acquis, d'en rela­tiviser d'autres. La confrontation ouvre, de plus, des perspectives insoupçonnées : elle permet souvent des rapprochements inattendus qui s'avèrent féconds, elle développe l'imagination et stimule la curiosité (44) . .

Notes

42- Même si l'expression de « pédagogie différenciée » n'apparaît, sous la plume de Louis Legrand, qu'en 1971, on trouve, bien avant, de nombreux ouvrages qui développent cette inspiration. L'un des plus importants est sans doute celui d'Henri Bouchet, L'individualisation de l'enseignement, paru en 1933 et réédité de nombreuses fois depuis. 
Pour un bilan actualisé des recherches sur la « pédagogie différenciée », voir Pédagogie différenciée : des intentions à l'action de Philippe Perrenoud (Paris, ESF éditeur, 1997).

43-  Sur cette question, voir les travaux sociologiques de l'IREDU et, en particulier, de Marie Duru-Bellat : Les inégalités sociales à l'école (Paris, Presses universitaires de France, 2000). Sur la question du collège plus préci­sément et de l'organisation des filières en son sein, voir l'ouvrage de François Dubet et Marie Duru-Bellat: L'hypocrisie scolaire (Paris, Le Seuil, 2000). Sur les différentes conceptions de la pédagogie différenciée, leur histoire et leurs perspectives, les dangers de classification et d'enfermement, voir « La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture? », Philippe Meirieu (L'école: diversités et différences, sous la direction d'Alain Bentolila, Paris, Nathan, 1996, pages 109 à 150).

44- |Sur l'approche psychologique de l'interaction entre élèves et de l'efficacité du 
« conflit socio-cognitif », l'ouvrage de référence reste celui d'Anne-Nelly Perret-Clerrnont : La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale (Berne et Francfort, Peter Lang, 1979). 
Sur les conditions pédagogiques pour rendre le « conflit socio-cognitif » opérationnel sur des acquisitions précises, voir Apprendre en groupe ? II – Outils pour apprendre en groupe (Philippe Meirieu, Lyon, Chronique sociale, 70 édition, 2000).

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