Réflexions autour de l’ouvrage La représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires (1997)1





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La représentation des hommes et des femmes dans l’enseignement

Réflexions autour de l’ouvrage La représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires (1997)1


Dans un avant-propos, S. RIGNAULT, députée de la Nièvre, et Ph. RICHERT, sénateur du Bas-Rhin, récusent deux idées :

- Le problème des stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires est mineur par rapport à d’autres préoccupations plus essentielles ;

- Le problème renvoie à des combats féministes d’arrière-garde.

Il ne s’agit pas d’accuser les auteur-e-s de manuels mais « de s’attacher à rendre conscients tous les acteurs concernés des mécanismes de l’inégalité à l’égard des femmes pour pouvoir les repérer afin de les combattre efficacement » (p. 10).

Agir est nécessaire car la vocation de l’enseignement est l’égalité des chances.

1) Une question qui apparaît quand on s’intéresse à l’orientation
* Un constat sur les principes : « Au nom du principe d’égalité, fondement de notre démocratie, et du principe d’universalité des droits, la question de la différence des sexes reste dans l’ombre, ne surgissant qu’à l’occasion des problèmes d’orientation des filles » (p. 13).
* L’orientation des filles et le débat nature-culture :

Les choix professionnels des jeunes filles restent marqués par la représentation sociale des métiers « véhiculée par certains supports et repris par les attentes des parents (et des enseignants à l’école) qui diffèrent selon le sexe de l’enfant » (p. 13). Il faut exclure les différences biologiques des sexes qui conditionneraient de tels écarts : « Le latin a été jadis une matière d’excellence et de beaux esprits voulaient faire croire que les femmes y étaient réfractaires. Elles sont aujourd’hui majoritaires dans ces filières, mais ce n’est plus, comme les mathématiques, une matière discriminante de l’excellence » (Idem).

2) Une difficulté à lutter contre les stéréotypes sexistes
Le problème de la lutte contre les stéréotypes sexistes demeure un problème pour plusieurs raisons :
- Personne ne souhaite endosser la responsabilité de la permanence des stéréotypes ;

- La mobilisation des enseignant-e-s est faible car ils-elles sont plus attentifs-ives à la question de l’égalité sociale ;

- Il n’y a pas de revendication des parents dans ce domaine ;

- Les stéréotypes sont tellement ancrés que seul un œil exercé peut les repérer.

3) Des initiatives dans les années 80
* En France, une série d’initiatives marque le début des années 80 et « les stéréotypes sexistes les plus scandaleux et les plus criants ont été éliminés » (p. 27). Cependant, face à « la conviction générale que la question du sexisme dans les livres scolaires était réglée » (Idem), l’action associative (association européenne « Du côté des filles ») et la recherche universitaire affirmaient au contraire que le problème persistait, de manière plus insidieuse.
* Dans les années 80, l’Union européenne se préoccupe de l’égalité des chances pour les filles et les garçons dans le domaine de l’éducation, ce qui se traduit de différentes manières dans les pays membres.

4) Le constat en 1997 : la persistance de stéréotypes sexistes dans les manuels scolaires
« (…) le problème des stéréotypes, c’est qu’on ne les voit pas au premier regard, à la fois parce que les plus criants ont été gommés à la suite des différentes actions entreprises dans les années 1980, et parce qu’ils apparaissent naturels lorsqu’ils persistent ; il en était de même d’un certain discours raciste au début du siècle qui ne choquait personne. De plus, lorsqu’on regarde un livre, nous le faisons à travers notre système de valeurs hérité de la génération précédente et l’attention que nous portons au contenu pédagogique, à l’iconographie, nous détourne de la perception des stéréotypes. » (p. 41)
* Un déséquilibre numérique : les femmes apparaissent moins souvent que les hommes.
* Lorsque les femmes apparaissent, leur présence n’est, la plupart du temps, ni soulignée, ni valorisée par les auteur-e-s :

- La place des femmes dans la société est réduite à son rôle d’épouse et de mère (stéréotype classique de la « femme aux fourneaux ») ;

- La femme-objet est valorisée à travers l’image prédominante de son corps ;

- Lorsque les femmes apparaissent dans le monde du travail, c’est le plus souvent dans des métiers traditionnellement féminins ou non valorisants.
* Les modèles d’identification proposés aux filles sont peu nombreux, stéréotypés et des figures féminines importantes sont omises :

- Lorsque les femmes apparaissent, les qualités et les activités qui leur sont attribuées diffèrent considérablement de celles des hommes (opposition actif (masculin) / passif (féminin)).

- Les femmes ne sont pas invitées sur la scène de la grande histoire :

 Dans les manuels d’histoire, partie texte auteur-e, la place des femmes est quasi inexistante. Les femmes « apparaissent plus comme objets du discours historique qu’en tant que sujets du devenir historique » (p. 54).

Elles sont évoquées sur certains sujets : « Ainsi voit-on apparaître la suffragette, la munitionnette, la garçonne, et d’autres héroïnes qui constituent un ensemble stable que l’on retrouve dans beaucoup de manuels, puis les femmes disparaissent de nouveau. Il en ressort l’impression que les femmes ne sont pas intégrées à l’ensemble du cours des événements. Elles ne sont que des acteurs de second plan, les hommes occupant toujours les premiers rôles » (p. 55).

« D’autre part, quelques erreurs anciennes ont la vie dure, par exemple l’affirmation de l’émancipation des femmes de la fin de la guerre 14-18 alors que les femmes ont repris, dès le retour des hommes, leur rôle traditionnel » (Idem).

 « Les femmes sont un peu plus présentes dans le paratexte, mais cela n’est pas suffisant pour compenser leur exclusion » : « le sens de cette présence reste faible, voire nul ». (p. 55).

« La femme est représentée dans les stéréotypes classiques » (Idem) : la femme allégorie ; la femme-mère de famille ; la femme connue comme Marie Curie ; la femme-objet.

« On pourrait penser que le paratexte a pour fonction de rétablir le déséquilibre de la présence des femmes, puisqu’il est vrai que les hommes ont un rôle prépondérant dans l’histoire impossible à contester : les guerres et les conquêtes sont des histoires d’hommes. En réalité le paratexte fonctionne comme un mécanisme de compensation inconscient de l’absence des femmes dans l’histoire » (Idem).

 « Les femmes sont évincées de l’histoire et peuvent être représentées physiquement dans la marge des manuels ou dans des pages appelées “magazine”. C’est une marginalisation évidemment non délibérée des auteurs » (p. 55).

 L’omission d’événements importants touchant les femmes :

Par exemple un manuel de 1995 qui parle encore de suffrage universel de 1848, « sans mentionner que les femmes n’ont obtenu le droit de vote que par une ordonnance du Général de Gaulle en 1944 » (p. 56).

 L’omission de figures féminines importantes : par exemple Olympe de Gouges.

Les hommes qui ont défendu la cause des femmes ne sont pas évoqués : cf. Condorcet.

- L’exercice du pouvoir est pratiquement toujours associé à un individu de sexe masculin.

5) Conclusions
* Le masculin et le féminin n’ont pas la même valeur :

- Pas de modèles positifs d’identification pour la jeune fille dans les manuels scolaires qui ne lui « renvoient pas l’image d’un sujet libre devant de grandes potentialités de choix » et qui « épousent en majorité la thèse de la société “familialiste” dans laquelle il revient aux femmes d’élever les enfants » (p. 59).

- La différence des sexes se surajoute donc à d’autres difficultés que connaissent les personnes.

- Les manuels ne concourent donc pas, dans leur grande majorité, ni à l’égalité des chances, ni à la promotion de la citoyenneté ; ils « renvoient l’image d’une société française très conservatrice ayant du mal à assumer les changements de la société de fin du XXe siècle » (Idem), société dont les membres sont destinés à occuper un rôle fixe et à reproduire le passé, alors que dans le même temps les médias envoient un message de liberté et d’égalité.

- Le modèle dominant et valorisé reste le modèle masculin :

 Les femmes se trouvent dans une « double impasse » : « injonctions contradictoires » que les femmes « renverront à leur tour dans l’éducation de leurs enfants » car ils ont été « intériorisés » et « font partie de leur identité » (p. 59). « Elles ne peuvent les remettre en cause qu’au prix coûteux d’une restructuration dans une autre organisation de personnalité. C’est pourquoi le problème de la parité se pose dans le milieu de l’enseignement alors que le corps enseignant est féminisé à 65 % » (Idem).

=> La présence des femmes parmi les auteur-e-s, si elle « apparaît importante dans le chemin qui mène à une véritable égalité », ne résout donc rien.

 De même, l’homme élevé dans un modèle traditionnel peut éprouver des difficultés lorsque son épouse remet en cause des schémas classiques.

 Les outils pédagogiques reflètent bien combien le fait d’être une femme est un handicap pour un accès à la responsabilité publique : vie cloisonnée, séparation des sphères, impréparation à la joute oratoire de la vie politique. Les femmes « savent inconsciemment » (p. 60) qu’elles n’ont pas ce pouvoir du verbe et qu’il leur sera difficile de l’acquérir plus tard.

=> Problème de non-confiance en soi. Phénomène moins fréquent chez les garçons.

=> Choix de carrières moins ambitieuses et dites féminines « essentiellement parce que compatibles avec l’éducation des enfants, ou renvoyant aux domaines de la beauté et de la mode, voire au monde de la santé qui sous-tend l’altruisme » (Idem).
* Deux enjeux pour l’enseignement de l’histoire :

- Du point de vue scientifique : « Il apparaît que les livres d’histoire font une véritable injustice aux femmes en ne reconnaissant pas véritablement leur rôle d’acteurs dans l’histoire de leur pays, ce qui tronque la vérité historique. Il s’agit de faire sortir les femmes de l’impensé de l’histoire enseignée à l’école. La recherche universitaire a déjà montré la voie ; il faut donc combler la distorsion entre cette dernière et les manuels scolaires du secondaire encore conjugués au masculin » (p. 56).

- Du point de vue de la construction de la personnalité : « Rétablir la vérité historique est un objectif, permettre aux filles d’avoir tout au long de leur scolarité des modèles d’identification afin qu’elles puissent mieux structurer leur personnalité et participer sans complexes à la vie de la cité, est un jeu non moins important pour un pays engagé dans une compétition mondiale et qui a besoin de pouvoir compter sur toutes les potentialités des individus qui le constituent ». (Idem).

6) Quelles recommandations ?
* Les solutions à écarter :

- La voie législative et / ou réglementaire a une efficacité limitée : peu de marge de manœuvre juridique en la matière en France (le stéréotype n’est pas une notion juridique ; l’édition des manuels est libre ; l’enseignant est libre par rapport au choix des manuels ; les normes internationales n’ont pas nécessairement de traduction juridique).

- La voie dirigiste de type nord-américain ou européen serait contraire à notre régime de liberté.

Autre raison : notre tradition universaliste (≠ communautarisme des sociétés anglo-saxonnes), d’où le refus d’une solution de type « quotas » ou la féminisation des titres, fonctions et noms de métier.
* Les recommandations de la mission :

- En direction du ministère de l’Éducation nationale :

 Agir sur la conception des programmes (accorder une femme une place plus grande, formuler explicitement la problématique non-sexiste), intensifier le dialogue avec les éditeurs-trices, favoriser les interventions de spécialistes en classe.

 Créer un module obligatoire de formation au choix des manuels.

 Formation des enseignant-e-s : introduire une sensibilisation aux attitudes et aux attentes différenciées selon les sexes ; demander aux jurys de concours de produire des sujets consacrés aux stéréotypes dans les épreuves sur documents ; concevoir un manuel sur le décryptage des stéréotypes.

 Au niveau des structures administratives : rééquilibrer le nombre d’hommes et de femmes dans les instances de décision, féminiser le corps de l’Inspection générale, mettre en place des jurys constitués en nombre égal d’hommes et de femmes, mettre en place des « personnes ressources ».

 Au niveau de l’information et de la recherche : études sur les stéréotypes dans l’évaluation des outils pédagogiques par la direction de l’Évaluation et de la Prospective, organiser des rencontres avec les organisations de parents d’élèves.

 Au niveau financier : assurer le renouvellement des manuels.

- En direction du Service des Droits des femmes :

Créer un prix annuel pour les outils pédagogiques les plus novateurs, poursuivre des campagnes de sensibilisation pour la valorisation des métiers scientifiques et techniques pour les filles, soutenir les actions d’associations féminines qui œuvrent pour la lutte contre les stéréotypes, etc.

- En direction de toutes les administrations :

Leur demander de veiller à l’élimination des stéréotypes sexistes dans les publications.

- En direction des éditeurs et des auteurs :

Veiller à un équilibre numérique de la représentation des hommes et des femmes, veiller dans le corps du texte à l’intégration de développements significatifs sur le rôle des femmes (collectif et individuel), charger des personnes de la relecture des manuels dans une optique non sexiste.

7) Mise en perspective
* Intérêts et limites de l’ouvrage :

- Intérêt de l’insistance sur l’aspect insidieux du problème… même pour des personnes ayant réfléchi à la question ! Cf. cette remarque de l’ouvrage : certains livres plus récents à l’attention des élèves du primaire intègrent la « dimension de la femme active en reproduisant un agenda conciliant ses activité familiale et professionnelle » (p. 50). Et pourquoi l’homme ne concilierait-il pas les deux, lui ?

- Renouvellement de l’histoire : l’histoire est saisie par le genre. Mais les travaux récents insistent sur le croisement nécessaire avec d’autres grilles de lecture, notamment sociales et le questionnement s’intéresse également au masculin.

- Apports de ce renouvellement : cf. « (…) quelques erreurs anciennes ont la vie dure, par exemple l’affirmation de l’émancipation des femmes de la fin de la guerre 14-18 alors que les femmes ont repris, dès le retour des hommes, leur rôle traditionnel ».

- Problème de la problématique qui évoque uniquement (ou presque) la question du point de vue des femmes et qui ne dit pas que les garçons et les hommes sont également victimes (si l’on choisit de garder ce type de vocabulaire) de la construction du masculin.

- Enjeu de l’enseignement : quel message délivre-t-on aux jeunes de manière implicite par nos contenus (question des représentations) ?
* Et depuis 1997 ?

- Une série d’initiatives.

- Dans les manuels : changements et permanences.

- La question des programmes.
* Intérêt de l’histoire comme discipline pour montrer aux élèves en quoi le masculin et le féminin relèvent de constructions.

1 Simone RIGNAULT, Philippe RICHER, La représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires, Paris, La documentation Française, 1997, 96 p.

Alain Brélivet – décembre 2007 – P.

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