La gestion de l’hétérogénéité des classes en contexte colonial





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date de publication04.11.2017
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La gestion de l’hétérogénéité des classes en contexte colonial

à la fin des années 1930


Recrutement des élèves
Ce recrutement des élèves, en Afrique du Nord, est extrêmement distinctif. Un peu moins bigarré actuellement dans l’enseignement du second degré au Maroc qu’en Tunisie, il le sera dans les générations prochaines, il faut s’y préparer. Naturellement, il est à l’image de la population. On distingue, en effet, dans ce recrutement, un élément européen mixte, l’élément juif et l’élément musulman. Le noter, c’est comprendre l’esprit qui le doit animer, car chacun de ces éléments représente un degré de développement particulier, des traditions imperméables à l’autre, et un rythme qui lui est propre.

Que peut donc et que doit l’éducateur français ? D’abord et avant tout développer une atmosphère morale homogène et amicale dans sa classe. Certains diront que cela se fait tout seul, mais vous savez bien que ce n’est pas vrai ! Permettez-moi donc d’invoquer ici l’expérience directe : une classe de 4e B, l’une des plus bigarrées, il est vrai, et que j’ai souhaitée pour cela : 35 élèves environ, une quinzaine de Françaises nées de parents venus de France, quelques autres (cinq ou six) nées de Français déjà nés en Afrique, huit à neuf Israélites indigènes, une Grecque, deux Russes, une Anglo-Maltaise et une Polonaise. Il est clair que, devant un tel auditoire, le professeur de lettres peut se comporter de différentes manières – ou bien selon cet orgueil raciste qui, éventuellement, trouverait ailleurs qu’outre-Rhin un climat favorable et surtout, dans les colonies où les différences raciques sont plus accentuées, parfois même plus rebutantes. L’orgueil raciste se complète nécessairement par le mépris du « métèque » et de l’indigène. Bien entendu, on s’en tient à un postulat : celui de la race élue ; on ne compare pas, on ne raisonne pas, ou si l’on raisonne (car le racisme est devenu raisonneur), c’est à partir de quelques propositions qu’on ne saurait révoquer en doute…

Inutile de montrer (tout a été dit là-dessus) à quel point ce semi-concept fait fi de l’ethnologie et de l’histoire véritables mais par-dessus tout de l’humain ; inutile de montrer par ailleurs combien il va à l’encontre de son but car, voulant se confondre avec le patriotisme, il rejette d’un seul coup, dans le camp adverse, tous ceux qui seraient venus vers nous, attirés parfois par des avantages, mais aussi séduits par l’universalisme de notre culture. Des êtres qui auraient été moralement, puis légalement avec nous parce qu’ils sentaient n’avoir rien à renier d’eux-mêmes, en seront aussitôt détournés. […]

La seule attitude valable est une attitude vivante, faite de compréhension, de respect, d’amour […]. Alors, les enfants d’origines diverses peuvent s’épanouir dans une atmosphère d’humanité saine sans craindre ces refoulements qui sont fort souvent, chez les jeunes, à l’origine de leur désaffection ; alors, aussi, ils se développent sans effort et selon des formes culturelles qui les rapprochent de nous.
L’élément juif. La plupart de ces remarques valent aussi pour l’élément juif. Toutefois, ici, la question se complique : il est certain que, un peu partout dans le monde, et bien avant la politique de Hitler, le racisme a pris à l’égard des Juifs une forme particulière d’hostilité. Il est certain aussi que ceux des Français qui, en France, sont le plus dénués, je dirai même le plus ignorants, de toute réaction antisémite, doivent reconnaître qu’en Afrique du Nord, la population juive constitue un élément démographique à part avec des traits fort distinctifs. Il est certain, en outre, que l’antisémitisme arabe traditionnel encore récemment en sommeil, a été trop souvent rendu virulent aujourd’hui par un certain chantage venu de l’étranger. Il est certain enfin que la promptitude d’adaptation des Juifs à nos écoles, à nos institutions et aux facilités de vie que nous avons apportées avec nous, les a favorisés par rapport aux Arabes demeurés longtemps, au moins pour une part, sourcilleux et réfractaires.

Les conséquences de ces faits s’enregistrent dans nos écoles et c’est à cet égard que nous les envisageons ici : la soudaine invasion de l’élément juif dans les cadres et dans les affaires, élément qui, souvent, sans accepter le risque militaire d’être Français, jouit à peu près néanmoins de toutes les prérogatives françaises, engendre la mauvaise humeur chez certains Français à vue courte qui, par la concurrence, voient diminuer leurs chances ou pestent de se trouver mal représentés.

Pour des conséquences assez voisines, mais plus accentuées, le mécontentement se fait plus vif chez le Musulman : le Juif, plus opportuniste, mieux adapté, parfois naturalisé, se trouve plus favorisé que lui dans la répartition des fonctions. Alors, son antisémitisme atavique se complique du fait que ne pouvant plus parquer le Juif au « Mellah », il est encore obligé, dans certains cas, de le voir à des postes élevés où lui-même n’a point accédé jusqu’ici.

Enfin, le Juif en s’européanisant et se ruant sur des instruments matériels de richesse, a, dans de nombreux cas, abandonné ou stérilisé les traditions et croyances familiales ; d’où brusque rupture au sein de la famille entre deux générations, perturbations, crise, déracinement et sorte de trouble disponibilité dans l’âme, privée de ses attaches religieuses et en quête d’un nouveau « credo » (fort souvent sioniste ou marxiste). Quant au jeune élément juif, il a conscience, lui, d’avoir fourni en peu de temps un effort extrême et franchi, d’un seul bond, une formidable étape, d’autant que, grâce aux examens, il a été mis sur un pied d’égalité ; d’autre part, comme il ne saurait sentir les manques, rendus inévitables par une évolution trop hâtive, il s’étonne et se froisse de n’être pas toujours accepté tel quel par la société française. D’où, là aussi, facile mécontentement, complexe d’infériorité et refoulement qui se traduira, dès qu’il le pourra, par une révolte orgueilleuse et, tout d’abord, dans l’ordre politique.

Or, pour qui est attentif, tous ces mouvements se répercutent et se décèlent très exactement dans la classe, en sorte qu’il dépend du maître, très largement, de les encourager, ou, au contraire, de les réduire. Sans doute, la plupart des maîtres, par peur des « histoires » (et peut-on beaucoup les en blâmer ?) n’oseront pas la moindre intervention, voire la moindre allusion, mais n’est-ce pas un tort ? Qui croit s’abstenir prend, sans s’en douter, parti pour le pire. Que faire donc ? Ici encore, invoquons l’expérience directe. Dans cette même classe de 4e B et dont il a été parlé déjà, se trouvaient une dizaine d’Israélites ; les unes de nationalité française, les autres Tunisiennes ; à vrai dire, entre ces dix enfants de treize à quatorze ans, deux traits communs : leur origine religieuse et sémite et leur milieu scolaire, leur tradition judaïque et leur culture française. Par ailleurs, entre elles et les jeunes Françaises, un trait commun essentiel : notre culture. Une telle communauté, au lieu d’être l’occasion de rivalités mesquines, pourrait, si on le voulait, se développer en communion. Il est vrai qu’introduite dans un monde de traditions religieuses et de conformisme social rigides, cette culture qui invite au retour sur soi et à la vie de l’esprit, est un agent de perturbations nécessaire. Seulement, facteur d’analyse et de ségrégation par l’un de ses aspects, il faut qu’elle soit par l’autre, un élément de cohésion. Offerte à des populations mixtes et voulue par les familles qui nous confient leurs enfants, notre culture est assez riche et variée pour promouvoir à la fois les plus nobles exigences en chacun et créer une vaste famille où certaines similitudes essentielles auront déterminé le fonds commun.

Fonds de camaraderie, tout d’abord. Qu’on veuille donc une atmosphère de joie suscitée par des chansons inventées, des excursions, des comédies, du travail en équipes etc. Alors, et alors seulement, la classe commence à vivre d’une vie commune ardente. Le premier obstacle le plus redoutable est levé !



Source : M. A. Carroi, « Incidence psychologique de notre Enseignement du Second Degré en Tunisie », Revue Africaine, 79e année, n° 374-375, 1938, p. 116-122.

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