Recherches amérindiennes au Québec





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Sylvie VINCENT et Bernard ARCAND

Respectivement Ethnologue, rédactrice de la revue Recherches amérindiennes au Québec
pendant cinq ans, d‘une part, et professeur d’anthropologie à l’Université Laval, d’autre part.
(1979)

L’image de l’Amérindien
dans les manuels scolaires
du Québec

ou
Comment les Québécois
ne sont pas des sauvages.

Un document produit en version numérique par Réjeanne Toussaint, ouvrière
bénévole, Chomedey, Ville Laval, Québec

Page web. Courriel: rtoussaint@aei.ca
Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"

Site web: http://www.uqac.ca/Classiques_des_sciences_sociales/
Une collection développée en collaboration avec la Bibliothèque

Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi

Site web: http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm



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Fondateur et Président-directeur général,

LES CLASSIQUES DES SCIENCES SOCIALES.

Cette édition électronique a été réalisée par Réjeanne Toussaint, bénévole,

Courriel: rtoussaint@aei.ca

Sylvie VINCENT et Bernard ARCAND
L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.
Montréal : Les Éditions Hurtubise HMH, ltée, 1979, 334 pp. Collection : Les Cahiers du Québec, no 51. Collection : cultures amérindiennes.

[Autorisation formelle accordée le 13 juillet 2011 par Mesdames Sylvie Vincent et Ulla Hoff, respectivement auteur et ayant-droit de l’œuvre de Bernard Arcand, de diffuser ce livre dans Les Classiques des sciences sociales.]
Courriels : Sylvie Vincent : sagicare@videotron.ca

Ulla Hoff  (ayant-droit de Bernard Arcand) : mailto:uhoff@videotron.ca

Camil Girard, historien (UQAC) : camil_girard@uqac.ca
Un grand merci à Camil Girard, historien à l’Université du Québec à Chicoutimi pour toutes ses démarches pour que ce livre puisse être diffusé dans Les Classiques des sciences sociales.
Polices de caractères utilisée : Times New Roman, 12 points.
Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft Word 2008 pour Macintosh.
Mise en page sur papier format : LETTRE US, 8.5’’ x 11’’.
Édition numérique réalisée le 29 mars 2012 à Chicoutimi, Ville de Saguenay, Québec.

Sylvie VINCENT et Bernard ARCAND

Respectivement Ethnologue, rédactrice de la revue Recherches amérindiennes au Québec
pendant cinq ans, d‘une part, et professeur d’anthropologie à l’Université Laval, d’autre part.
L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec
ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.

Montréal : Les Éditions Hurtubise HMH, ltée, 1979, 334 pp. Collection : Les Cahiers du Québec, no 51. Collection : cultures amérindiennes.

Table des matières

Quatrième de couverture

Préface, par Francine Fournier, vice-présidente, Commission des droits de la personne du Québec

Introduction

Le contexte et la méthode [17]
Première partie.

Angles et contrastes d'une même image
Chapitre 1. De l'Indien hostile au cruel Sauvage [29]

Chapitre 2. Les ternes figurants de l'histoire [63]

Chapitre 3. Les Indiens manipulés [87]

Chapitre 4. Les victimes [109]

Chapitre 5. Quand les Amérindiens ont l'air de se tenir debout [125]
Deuxième partie.

Les Amérindiens des manuels dans la leçon de l'histoire
Chapitre 6. Tout ce qu'il faut savoir sur les Indiens [145]

Chapitre 7. Les primitifs [169]

Chapitre 8. L'intégration et le génocide [197]

Chapitre 9. Les droits territoriaux [235]
Troisième partie.

Les peuples hors histoire
Chapitre 10. Les Métis [259]

Chapitre 11. Les Inuit [271]
Quatrième partie.

Les autres manuels
Chapitre 12. Au secondaire, on regarde passer leurs ombres [281]

Chapitre 13. Il y a longtemps, longtemps [307]
Conclusion [319]

Ouvrages cités [327]

[6]

Illustration de la couverture :

Gravure exécutée d'après un tableau de E. Chatfield (ca. 1825).
Photo : François Rivard

Maquette de la couverture : Francine Savard

Graphiste-conseil : Pierre Fleury

L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec
ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.

QUATRIÈME DE COUVERTURE


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Après ses études à l'Université Cambridge, Bernard Arcand enseigne l'ethnologie aux universités de Copenhague et McGill. Il est présentement professeur d'anthropologie à l'Université Laval.

Ethnologue, Sylvie Vincent a été rédactrice de la revue Recherches amérindiennes au Québec pendant cinq ans. Elle a commencé à recueillir l'histoire orale des Montagnais et participe à des travaux en archives sur l'intervention de notre société dans l'histoire montagnaise.

Un Québec en mutation, à l'affût de la moindre parcelle de son patrimoine. Un Québec qui se cherche un miroir et essaie de se définir. Alors tous les faiseurs d'image collective se mettent à la tâche. Au premier rang, l'école et l'histoire, Et il ne s'agit pas tant ici de savoir qui nous sommes que de formuler une nouvelle image de nous-mêmes, rassurante et stimulante en même temps, une image collant à un certain projet collectif.

Pour constituer cette image, les historiens esquissent en arrière-fond celle de l'Amérindien. Mais pas n'importe lequel. Un Amérindien dont l'agressivité justifie nos actes génocidaires et la passivité l'échec de nos tentatives d'intégration. Un Amérindien, surtout dont le primitivisme sert à mettre en lumière notre haut degré de civilisation et nos réussites en cette terre québécoise qui n'a jamais été la sienne Si notre passé est tissé sur trame amérindienne, il faut savoir que nous n'avons rien à voir avec les « Sauvages » et que, d'autre part, les Amérindiens sont morts. Ainsi parlent les manuels scolaires agréés par le ministère de l'Éducation du Québec.
[7]


L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec
ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.

PRÉFACE


Francine FOURNIER,

Vice-présidente
Commission des droits de la personne du Québec

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L'histoire écrite a été traditionnellement l'histoire des vainqueurs et des dominants. Les autres groupes sociaux tels les femmes, les autochtones, les minorités, les non-possédants ont été plus ou moins occultés des mémoires officielles et n'apparaissent le plus souvent qu'en toile de fond, servant ainsi à mettre en relief les exploits des tenants du pouvoir.

Mais, comme le pouvoir n'appartient pas de façon continue aux mêmes groupes, l'histoire officielle est repolie périodiquement si bien que l'on y voit émerger de nouveaux vainqueurs et de nouveaux dominés. Une remise en question permanente de l'histoire officielle et particulièrement de l'histoire présentée au niveau scolaire est donc essentielle. Sans la permanence de cette critique, les sociétés et les peuples risquent de s'empêtrer dans un contentement de soi facile et trompeur. L'analyse que Bernard Arcand et Sylvie Vincent font de la « présence » des peuples autochtones dans les manuels d'histoire en usage au Québec et plus généralement dans l'enseignement au niveau primaire et secondaire, laisse l'impression gênante que ces peuples ont plus ou moins cessé d'exister à partir de l'arrivée des Européens et que ceci était inéluctable. D'après Arcand et Vincent, les Autochtones n'ont de place dans les manuels qu'en fonction de leurs relations avec les Blancs. Ils y sont tantôt décrits comme féroces et arrogants, ce qui valorise le colon qui résiste et qui vainc, tantôt comme accueillants et passifs ce qui rend normale leur exploitation à des fins militaires et commerciales. Mais, étant ceci et cela, agressifs et généreux, sales et joyeux, désordonnés et libres, repoussants et attirants, ils sont essentiellement des « primitifs » ce qui explique nos tentatives d'intégration et justifie l'envahissement de leurs terres, la dépossession de leurs biens et finalement le triomphe de notre civilisation « supérieure ».

La critique d'Arcand et Vincent est provocante. Il est certes impossible de demeurer indifférent à leur démonstration soignée et approfondie du phénomène de marginalisation des Amérindiens et des Inuit, en particulier dans les manuels d'histoire.

Cet ouvrage nécessaire, qui met en lumière l'image de l'Amérindien imposée par les manuels scolaires, devrait permettre [8] aussi de prendre conscience des stéréotypes véhiculés par l'ensemble des faits et des gestes, des dits et des écrits de notre société, notamment quand elle parle des droits des Autochtones. Car de quels droits s'agit-il sinon, fondamentalement, de ceux qui composent le droit à l'existence en tant qu'individu et en tant que société ayant une culture et un passé différents. Il est urgent de porter un nouveau regard sur l'histoire afin de saisir selon une perspective plus juste les apports des différents peuples qui ont forgé et qui continuent à construire le Québec. La richesse, la diversité culturelle et politique des peuples qui ont habité le territoire du Québec depuis plus de 5000 ans, leur contribution spécifique au développement de l'humanité doivent être analysées et connues. Il est inacceptable que l'ensemble des habitants actuels du Québec ne connaisse pas, ou bien mal, la nature réelle des relations que les Autochtones ont eu historiquement avec les non-Autochtones.

La Charte des droits et libertés de la personne affirme dans son préambule que tous les êtres humains, et partant tous les peuples, sont égaux en dignité et en droits. Ceci implique que tous les peuples ont droit à leur histoire.

Francine FOURNIER,

Vice-présidente
Commission des droits de la personne du Québec

[11]

L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec
ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.

INTRODUCTION

L'éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et au renforcement du respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser la compréhension, la tolérance et l'amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux...

Déclaration universelle des droits de l'homme,
article 26.2.
Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa réputation.

Charte des droits et libertés de la personne du Québec,
article 4.

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Au moment d'entreprendre cette recherche sur les manuels scolaires francophones du Québec, nous étions convaincus de trouver assez peu sur les Amérindiens et les Inuit. Nous pensions pouvoir nous limiter à démontrer que nos programmes d'éducation mentionnent à peine l'existence sur le territoire national de populations d'origine non européenne et à redire, comme d'autres l'ont fait ailleurs, l'urgence d'introduire dans nos écoles un enseignement plus respectueux des sociétés et des cultures autochtones.

Au contraire, nous devons aujourd'hui conclure que les manuels scolaires du Québec parlent beaucoup des Amérindiens. En effet, ceux-ci apparaissent fréquemment dans les livres d'histoire, du moins lorsqu'ils traitent du Régime français, et on les retrouve aussi dans les manuels de religion, de sciences humaines et d'arts plastiques. Ces ouvrages continuent d'ignorer allègrement l'essentiel des sociétés amérindiennes mais, réflexion faite, ce n'est pas ce qui constitue leur caractéristique dominante. En effet, leurs omissions et leurs silences font partie d'un tout, ils contribuent [12] à l'élaboration d'une image spécifique de l'Amérindien. C'est cette image que nous essaierons de faire ressortir dans les pages qui suivent, en démontrant comment les manuels fabriquent le mythe québécois de l'Amérindien.

Ce travail se situe dans le cadre d'un projet beaucoup plus vaste qui, idéalement, nous permettrait d'analyser l'image de l'Amérindien dans l'ensemble de la culture québécoise, en incluant à la fois l'ancienne « mire » de la télévision et le sigle des camions de Bellechasse Transport. Puisque notre projet devait débuter quelque part, la décision de commencer par l'étude des manuels scolaires semblait présenter des avantages évidents. D'abord, les manuels forment un champ de recherche défini à priori, sur les limites duquel il ne peut y avoir de discussion. Par ailleurs, comme ils sont chaque année approuvés par le ministère de l'Éducation, nous sommes en droit de croire qu'ils représentent le point de vue officiel du gouvernement du Québec ; c'est le ministère qui détient la responsabilité de choisir, parmi tous les livres disponibles sur le marché, ceux qui définiront le contenu de l'éducation nationale. Enfin, et c'est sans doute le plus important, les manuels servent à l'éducation des enfants. Cette pensée sous-tend l'ensemble de notre travail : les textes que nous analysons sont offerts à des enfants et adolescents captifs qui ne sont pas en mesure de choisir leurs sources d'information et qui, le plus souvent, ne peuvent en faire une évaluation critique. De plus, il faut se rappeler que ces textes sont aussi imposés aux jeunes Amérindiens et Inuit qui, de plus en plus nombreux, fréquentent les écoles du Québec.

Il est évident que les manuels livrent à l'étudiant une image simplifiée de l'Amérindien. Cela semble inévitable, puisqu'ils ne peuvent jamais tout dire et sont nécessairement obligés de laisser tomber certaines nuances, certaines subtilités. Ils présentent donc un bref résumé des traits essentiels de l'Amérindien et de l'Inuk, de la même manière qu'ils se voient aussi forcés d'offrir une image simplifiée du Québécois, du Français, de l'Anglais, et de la société tout entière. Le procédé paraît inévitable, mais il faut bien admettre que, du coup, tout réside dans le choix des caractéristiques principales et donc dans la nature même de l'image qui est construite. Et il est important alors de voir dans quelle mesure celle-ci peut servir à fonder un préjugé négatif. Nous entendons par là, pour reprendre la définition déjà ancienne de Allport (1954 :7), une attitude contraire ou négative à l'égard d'une personne du seul fait de son appartenance à un groupe, sous prétexte que cette personne partage les caractéristiques négatives définies par l'image populaire du groupe. Le préjugé est une opinion toute faite, adoptée sans raison valable et sans examen sérieux et réfléchi : on juge l'individu [13] avant même de le connaître et selon l'idée préconçue que l'on a du groupe auquel il appartient. Un des buts de notre étude est donc de voir si l'image véhiculée par les manuels scolaires risque d'inculquer aux enfants des préjugés envers les Amérindiens et dans quelle mesure cette image toute faite est négative, ce qui risquerait de préparer ces enfants au racisme et à la discrimination.

Le fait que cette étude porte sur les manuels scolaires, plutôt que sur l'enseignement au Québec, soulève une difficulté qu'il nous faut dès maintenant écarter : il se peut que l'image de l'Amérindien que nous dégageons de notre lecture des manuels soit constamment corrigée, modifiée ou transformée par ceux qui ont charge de l'enseignement quotidien. Mais cela paraît presque impensable. Même si ce genre de correction doit se produire dans certains cas isolés, le contenu des manuels est sûrement enseigné dans la majorité des écoles. Il serait étonnant que le ministère de l'Éducation approuve chaque année une liste de manuels dans le seul but de les voir corrigés par les enseignants.

Parmi tous les manuels scolaires, les livres d'histoire sont ceux qui parlent le plus des Amérindiens et ceux auxquels, de ce fait, nous avons consacré la majeure partie de notre recherche. Il nous faut donc indiquer comment nous avons abordé ce type de manuel. Dès le départ, nous avons considéré l'histoire, du moins celle qui est enseignée dans nos écoles, comme faisant partie de l'idéologie québécoise. C'est-à-dire qu'elle constitue une représentation que les Québécois se font de leurs rapports avec le passé et de leur situation actuelle. L'histoire nationale est un aspect de la culture québécoise, elle appartient à ce système d'idées sur lequel se fonde toute doctrine sociale ou politique. La justification de cet argument, formulée d'abord par Claude Lévi-Strauss (1962), repose essentiellement sur deux évidences : l'histoire complète et parfaite n'existe pas, puisqu'elle nous dirait absolument tout ce qui s'est passé à chaque moment, ce qui est évidemment impossible ; et, en corollaire, l'histoire doit nécessairement choisir de rapporter certains faits, de négliger tous les autres, et chacun de ces choix sera déterminé par les intérêts particuliers de l'historien et de son époque. L'histoire de la bourgeoisie, des hommes et des Blancs sera forcément très différente de celle du prolétariat, des femmes ou des Amérindiens. Nous considérons donc l'histoire comme le reflet de l'idéologie de ses auteurs et notre travail comme celui d'ethnologues étudiant un aspect particulier de la société québécoise.

En d'autres mots, nous privilégions, dès le départ, ce qui est dit plutôt que ce qui est passé sous silence. Les événements historiques dont parlent les manuels sont des événements dont, en [14] principe, nous ne savons rien et que nous ne connaissons que par ce qu'en disent les manuels. Notre travail ne concerne donc ni l'histoire, ni les Amérindiens, mais bien l'idéologie qui se sert de l'une et des autres. On ne corrige pas une idéologie, on la remplace. C'est pourquoi, plutôt que de vouloir rétablir les faits et corriger notre histoire, il nous paraît plus important d'en comprendre la construction, de découvrir en elle le reflet d'intérêts particuliers et de prendre conscience du fait que son enseignement est un outil de manipulation idéologique. À ce sujet, nous avons été heureux de constater qu'au moins un historien, lui-même auteur d'un manuel scolaire, avait depuis déjà longtemps exprimé la même conviction :

Mais pourquoi l'école présente-t-elle une mythologie à la place de l'histoire ? C'est qu'une mythologie est un meilleur instrument que l'histoire pour transmettre aux jeunes générations la vision du monde que la société s'efforce de leur imposer à l'école. Ainsi étudier le contenu mythique de l'enseignement de l'histoire, c'est en fait tenter de saisir le psychisme de tout l'enseignement, et du même coup, celui de la société. (Lefebvre 1964 : 55-56)

Sans toutefois partager l'opinion qu'il peut exister une distinction entre mythologie et histoire, nous pouvons dire que Lefebvre exprime là notre perspective la plus générale et les buts ultimes de notre recherche.

Il nous faut, par ailleurs, expliquer la longueur de cet ouvrage que d'aucuns jugeront peut-être excessive. Nous y voyons deux justifications. L'une, d'ordre méthologique, sera exposée à la section suivante. L'autre tient au fait que les manuels scolaires du Québec ne seront probablement pas modifiés dès demain et que si notre travail veut trouver quelque utilité auprès de ceux qui ont aujourd'hui charge d'enseignement, il doit entrer dans tous les détails qui sont objets de leçons quotidiennes. Nous voulons ainsi offrir à l'enseignant un guide, un avertissement de chaque instant sur les implications possibles de chacune des références aux Amérindiens.

Signalons en terminant ce que nous avons toujours perçu comme les limites de notre enquête. Nous ne pourrons véritablement atteindre toutes les facettes de l'image de l'Amérindien que lorsque nous connaîtrons tous les sens qu'accordent les manuels aux images de l'Européen, du Français, de l'Anglais, du Québécois, etc. Pour maintenir à des dimensions abordables notre champ d'étude, nous avons été obligés d'isoler l'Amérindien de ce jeu complexe de contrastes où toutes ces images se définissent entre elles. Mais il est sûr qu'une analyse vraiment complète devrait tenir compte du fait que les Amérindiens sont partiellement définis [15] comme des non-Européens, non-Français, non-Anglais, etc., et qu'ils servent par contraste à élaborer l'image de ces Euro-Canadiens. Par contre, il faut dès maintenant être conscients du jeu inverse et comprendre que cette image de l'Amérindien fait elle-même partie de la définition des autres, en particulier de l'image simple et idéale par laquelle les manuels définissent le Québécois.
[17]


L’image de l’Amérindien dans les manuels scolaires du Québec
ou Comment les Québécois ne sont pas des sauvages.

LE CONTEXTE
ET LA MÉTHODE

Le contexte

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L'étude des préjugés dans les manuels scolaires n'est pas un champ d'enquête particulièrement nouveau. En Europe, les premières analyses remontent à la fin du siècle dernier, mais c'est surtout après la Première Guerre mondiale que ce genre d'études connut un certain essor lorsqu'on s'inquiéta du fait que les manuels français, belges et anglais contenaient des préjugés négatifs évidents à l'endroit des Allemands. Cette constatation mena à une série d'accords bilatéraux, chaque pays acceptant de laisser l'autre réviser ses manuels scolaires. Cette lutte contre les préjugés transmis par l'école fut reprise dès 1946 par l'UNESCO, qui se chargea de promouvoir ces accords bilatéraux et proposa des critères généraux d'évaluation des manuels afin d'éliminer les erreurs, les interprétations trop subjectives et toute expression pouvant attirer le mépris ou la haine envers les peuples étrangers.

Aux États-Unis, la tradition est un peu plus récente et les premières analyses portèrent presque exclusivement sur les préjugés à l'endroit des Noirs et des Européens, notamment les Anglais que les manuels américains nationalistes présentaient d'une manière particulièrement négative. Après 1950, on commença à s'intéresser à l'image des peuples étrangers, mais ce n'est qu'au début des années soixante que l'attention se porta sur les Amérindiens. Dans la plupart des cas, ce furent les associations amérindiennes elles-mêmes qui suscitèrent ces études. Aujourd'hui en trouve aux États-Unis des organismes comme le « Council on Interracial Books for Children » qui suit la parution des livres pour enfants et lutte contre le racisme et les préjugés de toutes sortes (voir Interracial Books for Children Bulletin et des publications comme Stereotypes, Distortions and Omissions in U.S. History Textbooks).

Au Canada, les premières enquêtes portèrent, comme il fallait s'y attendre, sur le traitement comparé des Canadiens français et anglais (Lasalle-Leduc et al. 1963 ; Trudel et Jain 1968 ; Laloux-Jain 1974). Vers le milieu des années soixante apparaissent les premières études consacrées à l'image des Amérindiens dans les manuels scolaires (Indian and Metis Conference Committee 1964 ; Sluman 1967 ; Vanderburgh 1969 ; Manitoba Indian Brotherhood [18] 1974). À ces travaux il faudrait ajouter aussi l'étude de R. G. Haycock (1971) sur l'image de l'Indien dans les revues populaires anglophones du Canada. (Pour un historique plus complet voir McDiarmid et Pratt 1971).

Par ailleurs, outre les ouvrages déjà cités (Trudel et Jain, Laloux-Jain, Lasalle-Leduc et al.), nous ne connaissons que trois enquêtes sur les manuels scolaires du Québec. D'abord le livre des époux Chalvin, Comment on abrutit nos enfants (1962), qui fut en partie responsable de l'abandon des anciens manuels. Puis l'étude plus récente, rédigée par Lise Dunnigan (1975), sur les stéréotypes féminin et masculin dans les manuels scolaires. Enfin, le Manuel du 1er mai, publié par la Centrale de l'enseignement du Québec, sur l'école en tant que phénomène de classe.

Il nous faut aussi souligner tout particulièrement la publication récente du travail de Donald B. Smith, intitulé Le Sauvage (1974) et traitant de l'image de l'Amérindien dans les écrits des historiens québécois. L'ouvrage ne concerne pas directement les manuels scolaires, mais plutôt les écrits qui servirent de sources d'information à la plupart des manuels d'histoire. Selon Smith, les historiens du XVIIe siècle présentaient l'image de l'Amérindien barbare et cruel, dans le but surtout de s'assurer de la pitié et de l'appui de la métropole coloniale. Cette vision fut ensuite transformée au XVIIIe siècle en celle du Bon Sauvage, pur, libre et heureux, et cette nouvelle image correspond justement à la remise en question, prérévolutionnaire, de la société française. Mais l'image de l'Indien primitif et barbare fait un retour au XIXe siècle parmi les historiens québécois qui essaient de démontrer la distinction très nette entre Canadiens français et Amérindiens, afin de se défendre contre le racisme des Anglais, qui accusaient les Canadiens français de n'être que des primitifs arriérés. En somme, Smith conclut que l'image des Amérindiens créée par les historiens se transforme au gré des changements de la société québécoise et n'a finalement que très peu de liens avec la situation des Amérindiens eux-mêmes. Disons tout de suite que nos conclusions iront dans le même sens.

Cette analyse de Donald Smith est plus directement reliée à notre enquête que les autres études que nous avons citées. La plupart des travaux menés au Canada anglais sur les manuels scolaires portent essentiellement sur les manuels d'histoire et semblent tous avoir été entrepris dans le but fort louable d'alerter l'opinion publique en déplorant le rôle négligeable accordé aux Amérindiens dans la version officielle de l'histoire du Canada. En général, ces travaux tendent à souligner que l'histoire du Canada enseignée dans les écoles fait presque totalement abstraction [19] des Amérindiens : on n'y présente jamais les événements historiques d'un point de vue amérindien ; on ne mentionne pas les moments de notre histoire qui sont souvent pour eux les plus importants ; on n'enseigne à peu près rien sur l'organisation sociopolitique et les valeurs des sociétés amérindiennes traditionnelles et rien n'est dit non plus de leur situation politique actuelle. En somme, ces études démontrent les failles de notre enseignement de l'histoire et sont unanimes à recommander que les manuels soient corrigés. Pour atteindre de telles conclusions, les auteurs de ces études doivent nécessairement avoir à l'esprit ce qu'ils imaginent être une version plus honnête et plus juste de l'histoire. Version qu'ils opposent à la vision biaisée des manuels. C'est ainsi que plusieurs de ces travaux prennent pour objet d'analyse certains événements historiques pour ensuite comparer la manière dont ils sont traités dans les manuels et ce qu'en disent d'autres documents historiques. Il s'agit donc d'un effort pour être meilleur historien, de façon à corriger les manuels en rétablissant les faits et en rédigeant une histoire plus exacte.

Nous ne voulons pas déprécier ces études, même si elles reposent parfois sur des bases méthodologiques plutôt fragiles (entre autres exemples, il nous semble évident que de choisir comme objet d'étude un événement particulier constitue déjà un préjugé en faveur d'une vision bien précise de l'histoire). Quoi qu'il en soit, si nous ne nous y référons pas davantage c'est essentiellement parce que nous avons adopté une perspective radicalement différente. Même si nous convenons avec les auteurs de ces études que les manuels contiennent des erreurs et des silences sur des faits qui pourraient être documentés facilement, nous n'avons pas l'intention d'entreprendre ici une récriture de l'histoire du Québec. Nous ne voulons pas davantage faire l'ethnologie générale des sociétés amérindiennes, ni l'histoire de leurs relations avec les Québécois et le lecteur devra donc lui-même créer la distance nécessaire entre ce qui a pu vraiment se passer dans l'histoire et le discours tenu par les manuels. C'est donc dans la mesure où l'on connaît les sociétés amérindiennes et leur histoire que l'on pourra pleinement apprécier tout le côté imaginaire et fabuleux de ce que racontent les manuels.

La méthode d'analyse

Dès le début de notre enquête, nous avons eu l'avantage de travailler sur un objet d'analyse déjà parfaitement défini : le supplément 49 du Bulletin officiel du ministère de l'Éducation donnant la liste complète des « Manuels agréés par le ministère de l'Éducation [20] pour les écoles de langue française 1976-1977 ». Cette liste contient tous les manuels pour « l'enseignement général » comme pour « l'enseignement professionnel », et couvre toutes les matières, depuis l'anglais langue seconde jusqu'aux soins esthétiques.

Nous avons tout d'abord parcouru cette liste et noté les ouvrages qui nous paraissaient pouvoir contenir quelques mentions des Amérindiens ou Inuit ; cette façon de procéder n'est évidemment pas infaillible, mais nous avons pris soin de retenir tout manuel pouvant, de près ou de très loin, concerner notre sujet, pour n'éliminer que des titres tels « Notions de tuyauterie », « Techniques de la coiffure pour dames », « Méthodes de flûte à bec » ou « Débossage et repeinturage des automobiles ». Après la lecture des 177 manuels trouvés en bibliothèque ou en librairie, nous avons découvert que seulement 105 d'entre eux contenaient au moins une référence aux Amérindiens ou aux Inuit. Selon la matière enseignée, ces 105 manuels se répartissent comme suit :

* arts plastiques (3) ;

* enseignement religieux et morale catholique (4) ;

* instruction religieuse et morale catholique (4) ;

* formation personnelle et sociale (1) ;

* français (51) ;

* sciences de la nature à l'élémentaire (1) ;

* sciences familiales (1) ;

* sciences humaines à l'élémentaire (9) ;

* sciences de l'homme au secondaire : géographie (7) et histoire (27).

Nous avons ensuite noté sur fiches chaque mention des Amérindiens ou Inuit contenue dans ces manuels. Cette étape nous permit de vérifier que les 23 manuels couvrant l'histoire nationale (le cours Histoire 412) sont, de loin, les plus riches pour ce sujet et nous amena à penser qu'il serait préférable de les analyser séparément. C'est pourquoi les 11 premiers chapitres traitent exclusivement de ces manuels d'histoire (auxquels nous avons ajouté un manuel de géographie), tandis que les 2 derniers chapitres résument tout ce qui est dit des Amérindiens et des Inuit dans les 82 autres manuels scolaires.

Après avoir mis sur fiches toutes nos données, nous avons tout de suite rejeté l'idée de les soumettre à un traitement statistique. Non pas que ces données s'y prêtent mal, mais parce que nous avons des doutes sur les résultats de telles analyses. Nous aurions pu, par exemple, mener une étude de fréquence et compiler à l'aide d'un ordinateur toutes les associations d'adjectifs qui servent le plus souvent à décrire les Amérindiens. Une telle démarche aurait été certainement possible, mais elle nous aurait [21] surtout servi à redire, bien sûr avec beaucoup de rigueur, ce qu'on imaginait déjà facilement : que les Amérindiens sont souvent associés aux termes « barbares », « féroces », « cruels », et ainsi de suite. À l'étape suivante, lorsqu'il faut avancer plus loin et découvrir le sens de chacune de ces associations, le chercheur doit nécessairement faire appel à la sémantique et, dès lors, le calcul statistique des fréquences n'a plus grande utilité.

On retrouve la même difficulté dans les analyses de variation de fréquences et dans certaines analyses de contenu. Lorsque Lise Dunningan et son équipe voulurent étudier les stéréotypes sexistes véhiculés par les manuels scolaires (1975), elles soumirent les 24,312 personnages des manuels à une grille de 75 questions sur leurs caractéristiques générales, leurs activités et leurs comportements socio-émotifs. Les résultats sont présentés sous forme de statistiques : combien de femmes font quoi, dans quel contexte, etc. Ces résultats sont intéressants et la méthode employée donne l'impression d'une grande rigueur scientifique. Mais il ne faut jamais oublier que ce genre d'analyse repose entièrement sur le choix des questions formant la grille originale et que le traitement statistique n'est en fait qu'un outil dont on se sert une fois que l'étape véritablement cruciale de la recherche est déjà passée. Cette remarque n'est pas une critique du travail mené par Dunningan mais souligne simplement le fait que le traitement statistique des données n'est jamais en lui-même une garantie de la valeur scientifique d'une enquête. Imbus, semble-t-il, d'une tradition farouchement empiriste qui les porte à croire qu'un objet d'étude ne peut jamais dépasser l'immédiatement observable, plusieurs de ceux qui pratiquent l'analyse de contenu définissent trop souvent à priori, et parfois sans justification, un objet particulier d'analyse, pour ensuite s'amuser à calculer la variance de ses manifestations.

C'est pour des motifs assez semblables que nous avons rejeté aussi l'idée de soumettre nos données à un traitement purement linguistique. Une analyse du contenu linguistique des manuels (choix de mots, sélection et combinaison des unités lexicales, etc.) nous renseignerait sans doute sur leur style, mais ne nous dirait rien de leur sens qui se trouve ailleurs qu'au niveau de la syntaxe. Il n'existe pas encore de modèle linguistique permettant de saisir les phénomènes qui ne sont pas de l'ordre du discours et nous ne pouvons pas espérer qu'une analyse linguistique, pas plus qu'un traitement statistique des données, nous révèle le sens de ce que nous disent les manuels.

Le véritable sens du contenu des manuels ne nous est jamais donné empiriquement ; il nous faut le découvrir derrière le discours immédiat, dans l'ensemble des relations liant chacun de ses divers [22] éléments. S'inspirant de l'anthropologie Structurale et de certaines études récentes en sémiologie, cette position théorique ainsi que la méthode d'analyse qui en découle supposent que pour dépasser le niveau immédiatement observable du discours et atteindre son sens caché, il faut, au moins dans un premier temps, se fier à l'intuition des analystes. Dans l'état actuel de la recherche, c'est là une dimension dont il faut être toujours conscient et à laquelle toute étude de contenu ne peut échapper.

Après avoir mis sur fiches toutes les références aux Amérindiens et aux Inuit, nous avons regroupé ces données au sein de catégories plus larges. Par exemple, nous avons réuni sous un même thème toutes les références utilisant un même adjectif ou des adjectifs qui pouvaient facilement être ramenés à un dénominateur commun (« accueillant » et « hospitalier », « cruel » et « sanguinaire » , etc.). Nous avons aussi regroupé certaines actions ou situations qui nous semblaient également pouvoir être ramenées à un dénominateur commun : par exemple, nous avons réuni toutes les données indiquant la facilité avec laquelle les Européens ont pu manipuler les Amérindiens. À la fin de cette étape, nous avions réussi à inclure nos centaines de fiches dans un ensemble d'à peu près cinquante catégories. À leur tour, ces catégories furent regroupées dans une série de neuf macro-thèmes, qui servent de titres aux neuf premiers chapitres du présent ouvrage. Les cinq premiers traitent de caractéristiques générales que les manuels d'histoire attribuent aux Amérindiens : ils sont hostiles, généreux, maniables et autonomes. Les quatre chapitres suivants résument la position de ces mêmes manuels face à la culture, au primitivisme, au génocide et à toute la question des droits territoriaux. C'est aussi à la fin de cette étape de la recherche que nous avons jugé que tout ce qui était dit sur les Amérindiens n'était pas vraiment comparable à la pauvreté des informations sur les Inuit et sur les Métis, et que ces données seraient mieux traitées dans des chapitres à part (chapitres 10 et 11).

Nous sommes conscients des limites de l'approche que nous avons adoptée, puisque toute réduction sur des données sémantiques amène nécessairement une certaine marge d'imprécision. Toutefois, nous avons voulu compenser cette difficulté en conservant, à chaque étape de la recherche, l'ensemble de nos données qui, elles, demeuraient toujours intactes. Nous nous sommes limités à regrouper toutes ces données selon l'ordre particulier que nous avons choisi, mais sans autrement les modifier. Ce respect des données empiriques a pour effet d'allonger considérablement la présentation des résultats. Mais parce qu'il s'agit là d'une garantie essentielle à notre méthode, nous présentons textuellement la [23] majorité des références aux Amérindiens telles qu'on peut les trouver dans les manuels scolaires.

En somme, nous ne proposons rien de plus qu'une lecture particulière des manuels scolaires. Notre façon de regrouper les données sert avant tout à y mettre un peu d'ordre et à permettre d'aller plus loin. Ce n'est pas ce regroupement particulier qui importe, ni même la division de tout ce matériel en chapitres distincts, mais la découverte des liens qui unissent toutes ces données empiriques et du système de pensée qui leur est sous-jacent. Ainsi seulement pourrons-nous atteindre le fondement idéologique des manuels et, en même temps, voir comment des catégories qui au départ semblaient distinctes, par exemple les images de l'Indien hostile et de l'Indien hospitalier, ne sont en fait que les manifestations particulières d'un même argument. Nous croyons que c'est à ce niveau, celui des relations entre les données empiriques, que notre analyse réussira ou non à convaincre. Et c'est pourquoi nous tenons à reproduire le plus grand nombre possible de références aux Amérindiens rencontrées dans les manuels, afin de permettre à tout lecteur d'en faire une lecture différente.

Quelques remarques particulières

Afin d'éviter toute confusion, nous précisons dès maintenant que le terme générique 'manuel' sera partout employé pour désigner tout ouvrage figurant sur la liste du ministère de l'Éducation, et ce, bien que cette liste contienne des publications très différentes entre elles. La seule section des manuels d'histoire contient des atlas, des biographies, des recueils de documents, des études spécialisées ainsi que des manuels dans le sens où on l'entend généralement. Les différences sont telles que plusieurs de ces ouvrages semblent difficilement comparables. Il y a peu en commun, par exemple, entre le livre de Lefebvre (1973), qui est un collage de documents historiques présentés sans commentaires dans le seul but d'orienter la réflexion du lecteur, et un manuel traditionnel comme celui de Lacoursière et Bouchard (1972), où les auteurs, dans un texte original, décrivent, résument et expliquent l'histoire. Il semble y avoir peu en commun aussi entre le Dictionnaire biographique du Canada, ouvrage volumineux et très documenté, et le format journal du Boréal Express qui transmet l'information non seulement par ses textes mais aussi, comme tout journal, par sa mise en pages, ses titres, ses illustrations, etc. Nous avons abordé de la même manière tous ces ouvrages, convaincus que notre méthode d'analyse pouvait être appliquée uniformément sans faire violence à ces différences. Celles-ci ont été conservées tout au long [24] de notre analyse et apparaissent dans les résultats sous forme, entre autres, de la richesse respective des divers manuels : sur la base présumée des mêmes documents historiques, certains modifient, transforment, agrémentent l'information et, somme toute, disent davantage. Puisque ces manuels contiennent plus d'information, il semble normal que nous ayons aussi plus à dire à leur sujet.

Nous avons fait face à un problème similaire, quoique plus subtil, chaque fois qu'un manuel d'histoire se sert d'une citation ancienne. Cet usage est courant : les manuels citent des personnes ayant vécu à l'époque qu'ils décrivent, des témoins des événements qu'ils racontent. Chaque fois que nous reproduisons nous-mêmes une de ces citations, nous indiquons clairement qu'il ne s'agit plus du texte des auteurs du manuel mais des propos tenus à l'époque par un chroniqueur. Cependant, nous avons traité la plupart de ces citations anciennes de la même manière que le texte des auteurs modernes, et ce pour deux raisons principales. D'une part, ces citations d'époque ont été choisies parmi plusieurs autres et ce choix lui-même nous paraît significatif. D'autre part, ces citations anciennes sont le plus souvent intégrées au texte moderne et lui servent d'appui. Il arrive même que des auteurs paraissent utiliser des citations d'époque pour dire ce qu'ils n'oseraient eux-mêmes affirmer. Cette formule est érigée en système dans le Boréal Express qui, par définition, fait 'comme si" il avait été édité aux XVIII, XVIIIe ou XIXe siècles. Les auteurs croient être à l'abri derrière leurs piles de documents d'époque mais ils transparaissent dans le choix même de ces documents, dans leur mise en pages, dans les moindres points de suspension qu'ils ajoutent ici et là, etc. Quelques auteurs essaient de se disculper en avertissant le lecteur au début de l'ouvrage que certaines de leurs citations sont imbues des préjugés qui existaient à l'époque. Nous avons fait peu de cas de ce genre d'avertissement lorsque les auteurs ne reviennent plus sur le sujet et s'abstiennent de contredire, ou même de nuancer, ce qui est affirmé par les citations d'époque. Ce genre de disculpation rapide, généralement en début d'ouvrage, est suffisamment courant pour qu'il vaille la peine d'en donner tout de suite un exemple. Marcel Trudel, dans son manuel Initiation à la Nouvelle-France, avertit le lecteur du terme qu'il faut employer pour désigner les Amérindiens avec justesse et sans connotation péjorative :

Les fournisseurs de la fourrure... sont les indigènes ; on les appelle aussi Amérindiens parce que le mot "indigène" est devenu équivoque lorsque les Européens ont commencé à faire souche en Amérique et aussi pour éviter d'employer le mot sauvage à connotation péjorative. (1971 : 26)

[25]

Cet avertissement en début d'ouvrage semble indiquer assez clairement que Trudel est conscient du sens péjoratif que peut avoir le mot « sauvage ». Ce qui ne l'empêche nullement de l'utiliser plus loin sans autre commentaire, ni même la protection des guillemets :

... Washington se met à la recherche de ce groupe de Français dont les sauvages lui apprennent la venue. (ibid. : 97)

... les sauvages recevaient un bon prix pour les chevelures... (ibid. : 109)

... entre Canadiens et sauvagesses esclaves, nous avons compté une trentaine de mariages. (ibid. : 147)

... les religieuses devront bientôt renoncer à franciser les petites sauvagesses. (ibid. : 261)

Devant des exemples comme celui-ci, (voir aussi Lacoursière et Bouchard 1972 :31), nous pensons être en droit de faire peu de cas de l'avertissement original de l'auteur. Ailleurs par contre, il est évident que certaines citations d'époque sont présentées dans le seul but d'être réinterprétées par les auteurs modernes. Dans un cas comme dans l'autre, nous ne pouvions nous permettre d'isoler ces citations de leurs contextes.

Remerciements

Nous en arrivons enfin à la tâche fort agréable de remercier tous ces amis qui par leur soutien constant, leurs conseils et l'intérêt qu'ils ont manifesté pour notre recherche nous ont aidés à la mener jusqu'au bout. Nous voudrions adresser plus particulièrement nos remerciements à : Serge-André Crête, Madeleine Frioud, Ulla Hoff, Laurent Girouard, Marc Laberge, Pierre Lalongé, Cécile Lambert, Dominique Legros, Pierre Lepage, Gérald Lescarbault, José Mailhot, Céline Pelletier, Rémi Savard, Donat Savoie, Monique Soulard, Donald Smith, Esméralda Thornhill, Michèle Vincelette, Denis Vincent ainsi qu'aux amis et collègues de l'Institut for Etnologi og Antropologi.

Tout en leur disant notre reconnaissance nous ajoutons, selon l'usage, qu'ils ne peuvent être tenus responsables des lacunes ni des erreurs de cette recherche.
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