1. De la littérature en estampe à la bande dessinée





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l’apprentissage de la lecture de l’image (monuments, œuvres, paysages) est essentielle. »12
Nous pouvons remarquer ici que l’utilisation de la BD n’est pas explicite comme dans le programme de français. Et ce constat est tout aussi valable pour le cycle central : « L'enseignement de l'histoire, mais aussi de la géographie, utilise des documents, plus ou moins construits pour un usage qui se prétend pédagogique : transcription ou élagage des textes, cadrage des images, etc., sont des pratiques courantes. Les documents sont alors considérés comme un moyen pour rendre l'histoire présente, les territoires concrets. Souvent le texte ou l'image, dont on tire une ou deux informations, sont utilisés comme des preuves qui authentifient la parole du professeur, voire tendent à se substituer à elle. Ces pratiques pédagogiques, fort peu scientifiques, sont en marge des évolutions épistémologiques »13.
Les programmes scolaires n’ignorent donc pas la bande dessinée, des activités existent bien dans les établissements (dans mon collège en tout cas) mais il semblerait qu’elles fassent davantage figure d’illustration plutôt que d’outil pédagogique, il s’agit plus d'initiatives isolées et non concertées. Il appartient donc aux professeurs-documentalistes de fédérer toutes ces énergies afin de communautariser et formaliser ces activités.
2.1.2.3. Qu'en est-il des manuels scolaires ?
On remarque exactement la même tendance que dans les programmes : la bande dessinée y est bien présente, mais elle fait seulement l’objet d’illustration.
Si les manuels scolaires commencent à faire une petite place à la B.D., ils ne l'utilisent guère que pour illustrer un point de cours. En français, le chapitre sur la narration, entre autre, prend souvent comme exemple une planche ou une demi-planche dont on étudie les dialogues. Mais cela s'arrête là. Rares sont les manuels, même récents, qui explorent l'aspect " Raconter en image " ou la relation texte-dessin, et aucun ne propose d'étudier la B.D. en tant que telle (alors qu'on commence à voir apparaître des chapitres consacrés à l'étude d'œuvres cinématographiques). Notons également que plus on monte en niveau, moins la B.D. est utilisée dans les manuels.

Cependant, nous pouvons relativiser grâce à certains manuels qui ne se contentent plus d’en faire un simple " appât " pour faire passer quelques notions grammaticales. Ils présentent des chapitres sérieux et intéressants, incitant à un véritable travail d’analyse et de création, dans le cadre de l’étude de l’image fixe14 .
Il y a encore des barrières entre la Bande Dessinée et l'Education Nationale, barrières qui résultent trop souvent d'une méconnaissance totale de cet art. Beaucoup d'enseignants- documentalistes la méconnaissent, on ne trouve alors dans les bacs que les sempiternels albums de Lucky Luke, d' Astérix, de Tintin, de Boule et Bill, excellents par ailleurs, mais il y a bien d'autres choses à faire découvrir. Une autre tendance est de se rassurer en privilégiant la bande dessinée " pédagogique " : on acceptera la forme, pourvu que le fond soit éducatif. C'est ainsi qu'on voit également fleurir dans les bacs des collèges les albums d'Alix et de Vasco, dont l'académisme du dessin et les reconstitutions historiques rassurent les pédagogues (créations réussies d'auteurs reconnus cependant). Mais ces choix, contentent-ils les élèves? C'est en étudiant leurs pratiques de lecture au CDI que l'on pourra mieux comprendre les besoins et attentes des élèves. Mais auparavant, il apparaît nécessaire de traiter la lecture de bande dessinée de manière sémiologique, car comme nous allons le voir, cet acte n'est pas des plus simples.
2.2. De la lecture de bandes dessinées aux pratiques des élèves
2.2.1. Les apports en sémiologie
En début d'année, j’ai eu l’occasion de discuter avec certains enseignants sur leurs pratiques et plusieurs m’ont avoué être peu familiers avec la bande dessinée et éprouver quelques difficultés à s'y intéresser ou simplement à donner du sens à leur lecture. Que faut­-il lire d'abord, le texte ou l'image? Ce qui rejoint les conclusions d'un article de Thierry Smolderen15: «On peut imaginer que la "lecture" d'une BD requiert une participation plus active que dans la lecture normale du cerveau droit, spécialisé dans l'analyse des configurations spatiales et donc particulièrement concerné par le décodage de la topologie complexe d'une planche de BD».

Au carrefour du récit et du tableau, du texte et de l'image, c'est un langage complexe, un échafaudage de significations et de résonances, qui sollicite la sensibilité, la mémoire, les sens de l'observation, de l'analyse et de la synthèse.

Entre les bandes dessinées muettes (récitatifs méticuleux de situations spatio-temporelles) et celles à haute densité de textes (dialogues excessifs des personnages), on se rend bien compte que la lecture d’une bande dessinée n’est pas linéaire comme l’est le livre typographique. La lecture de bande dessinée se déroule en trois temps : tout d’abord on voit, puis on regarde, enfin, on lit16. Au-delà de ce principe, il n’y a plus aucune règle, chaque lecteur est libre dans son interprétation, et c’est ici qu’interviennent les difficultés. Christian Alberelli a démontré qu’une même planche peut être lu différemment selon les lecteurs. La lecture des images semble problématique, elle est d’une part soumise à une interprétation que nous pouvons faire grâce à la connaissance de certains codes universels, et d’autre part à une interprétation qui est liée à notre vécu. Cette interprétation personnelle est construite petit à petit et évolue grâce à l’expérience. Elle dépend entre autre de l’âge, du sexe et de l’éducation. Des études sémiologiques plus poussées sur la lecture d’image ont démontré qu’il s’agissait dans un premier temps de collecter un ensemble d’indices (appelé signifiant) dont la synthèse donnerait un sens à l’image (le signifié). Le premier niveau pourrait donc être qualifié de dénotation (inventaire de différents signes iconiques, on reconnaît, nomme, situe) et le second de connotation (attribution du sens, interprétation que l’on fait de l’image). C’est cette dernière qui s’appuie sur la convergence de certains signes, mais aussi sur la culture, le vécu, la sensibilité et l’imaginaire du lecteur. Cette étude valide la théorie exposée précédemment par Christian Alberelli.

Ainsi, la lecture de bande dessinée n’est pas si aisée que cela, elle garde cette réputation d’être rapide et facile (argument récurrent dans l’enquête - Annexe C) pourtant, Yves Frémion17 explique que la lecture d’une BD peut prendre davantage de temps qu’un roman de 300 pages.

Il serait bon d’initier les jeunes à la pratique d’une lecture approfondie, et non pas rapide et superficielle comme ils le font souvent, qui prend en compte à la fois le texte et l’image.

Le lecteur doit être capable d’apprécier une image dans ses moindres détails, d’en comprendre le sens véhiculé par le dessin et sa composition.
Bien sûr, il ne s’agit pas de dégoûter les élèves en leur démontrant ces théories sémiologiques, mais bien de revaloriser cette lecture particulière trop souvent attribuée aux faibles lecteurs (« j’aime pas lire, sauf les BD » pourquoi ne pas dire « j’aime lire essentiellement les BD »).
2.2.2. Une lecture recherchée et appréciée des élèves
Les élèves loin de ces préoccupations pédagogiques sont indéniablement attirés vers la bande dessinée. Dans le CDI, on le constate quotidiennement. Les élèves fréquentent beaucoup les bacs à BD, 23% viennent en lire régulièrement, et 36% de temps en temps. Nous remarquons qu’il s’agit toujours des mêmes élèves, pas forcément des bons lecteurs, pas forcément des élèves brillants, mais en tout cas des assidus de BD (beaucoup de 6ème et 5ème). Ils lisent en priorité le célébrissime Titeuf, Astérix puis Tintin (Annexe C).

Quelques élèves de 4ème ont néanmoins cités Cédric et Léonard et certains 3ème le Petit Spirou et Tendre banlieue. Choix qui semblent rejoindre l'enquête effectuée en 1982 par Flore Gervais18 : les cinq bandes dessinées choisies le plus souvent étaient Astérix, Tintin, Boule et Bill, Les Schtroumpfs, et Lucky Luke. Une constante demeure : les jeunes lisent d'abord et avant tout des séries. Ils y retrouvent des personnages connus, dans des contextes déjà expérimentés et revivent les mêmes histoires familières : « [...] on retrouve le désir inconscient du public populaire de ne pas être dérangé dans ses habitudes, chaque série possède un noyau inaltérable»19 .

D’après les résultats de mon enquête, on ressent une méconnaissance plus ancrée chez les plus jeunes (6ème). Cette tendance se creuse avec seulement 30% d’élèves de 6ème capables de citer quatre titres autres que les plus populaires (contre 63% en 4ème). Plus les élèves gravissent les degrés, plus leur connaissance en bande dessinée s’élargit, cependant peut-on se contenter de ces résultats au vu de l’immensité de la production actuelle en bande dessinée ? Les réponses des élèves me semblent trop réductrices.

L’objectif des professeurs-documentalistes n’est pas de présenter l’ensemble de la production bédéphile (ce qui serait par ailleurs impossible), mais de sélectionner les titres qui leur semblent de qualité (complémentarité entre art graphique et art narratif) et adaptés à leur public et les leur faire découvrir et lire. Les problèmes que connaissent les documentalistes pour faire se rencontrer ouvrages et lecteurs sont les mêmes pour la B.D. que pour le roman, le conte ou les documentaires : il y a une tendance certaine à aller à la facilité, à céder à l'habitude, à lire ce que l'on connaît déjà et à renâcler devant la nouveauté. Autant on réclame Titeuf, Astérix, ou le Petit Spirou, autant Corto Maltese, ou Maus (traitant d'un thème douloureux et historique sur le mode métaphorique, évacuant la couleur et usant des aplats noirs pour créer des effets dramatiques) peuvent rester dans les bacs des mois sans que quiconque y touche. La " forme " B.D. est loin d'être suffisante pour provoquer la lecture. C’est ce que j’ai pu découvrir cette année. Les élèves font rapidement le tri entre ce qui les attire et ce qui les laisse indifférents. C'est à l'enseignant-documentaliste qu'il revient ensuite de motiver, de faire découvrir, d'initier, de " pousser " vers certaines bandes dessinées comme il le fait avec d'autres ouvrages. Il assurera ainsi sa fonction de passeur, faisant découvrir de nouveaux rivages. C’est précisément cette fonction de passeur que j’ai voulu mettre en place dans le mon collège…

Régulièrement, nous organisons, moi et ma conseillère pédagogique des animations autour de la lecture et j’ai organisé un Croq’livres20 « spécial BD » invitant tous les volontaires à venir découvrir les BD du CDI ainsi que des nouveautés (Annexe G).

Ce fut un véritable succès, une bonne soixantaine d’élèves a répondu présent à l’invitation (beaucoup plus que pour mon précédent Croq’livres « spécial polars »). Pendant une petite demi-heure je leur ai présenté de manière dynamique les BD rarement lues (donc comme neuves) et mes dernières acquisitions. L’objectif était donc de proposer d’autres représentations (pour aller au delà de la vision tronquée : « la BD est un album d’humour format A4 »), de faire découvrir aux élèves différents supports, formats et genres de bandes dessinées, d’éveiller leur curiosité culturelle, et de les inciter à d’autres lectures. J’ai profité de leur attention pour leur expliquer que tout dessin est signé parce qu'il procède d'une écriture singulière, qu'en tant que tel il est nécessairement l'expression d'une sensibilité et le résultat d'un savoir-faire, et que chacune de ces écritures ne peut s'apprécier que dans sa différence.
L’impact des précédents Croq’livres pouvait être facilement évalué par le nombre d’emprunts à l’issue de l’animation, or, là, les BD ne sont que consultables sur place. Faisant partie du règlement du CDI, nous ne pouvions faillir à la règle (maintient d’une certaine cohérence). En revanche, les jours qui ont suivi l’animation, j’ai pu observer quelques élèves en train de lire les titres présentés, d’autres sont venus les réclamer à la banque d’accueil pensant qu’on les retenait « prisonniers ». J’ai noté cependant un très faible engouement pour les « nouvelles BD » au format plus réduit et en noir et blanc. L’étude sur les critères déterminant les préférences des jeunes de Flore Gervais (1982) valide mes constats. Ils préfèrent des BD couleur adoptant la ligne claire, où les cadres et le montage sont de facture plutôt sage et traditionnel. Et chose extrêmement importante, ils aiment les héros qui font rire...Dans mon enquête, à la question ouverte « pourquoi aimez-vous lire des bandes dessinées ? » le plaisir, l’humour et les images revenaient sans cesse, pour les élèves il s’agit donc d’une culture de divertissement. Ainsi, peut-être pouvons-nous déduire que ceux qui persistent et lisent les récits longs (par exemple Jo, écrit par Derib) sont le plus souvent des lecteurs assidus de romans, alors que les autres reviennent vite échanger leur BD pour une histoire plus courte, plus drôle comme Boule et Bill ?
Mon initiative aura au moins eu le mérite d’avoir dépoussiéré des titres de qualité (synopsis, dialogue, dessins) trop souvent ignorés et d’avoir initié culturellement les élèves à la « nouvelle bande dessinée ».

Seul, dans son CDI, le professeur-documentaliste a peu de poids, bien sûr il est de son rôle d’offrir un large choix de BD (BD commerciales, d’auteurs, mangas…) et d’en faire la promotion. Il peut aussi agir sur les conditions d’accès en les assouplissant, pourquoi ne pas autoriser les emprunts de BD ? L’argument du format (difficilement transportable car facilement détériorable) est-il toujours valable ? Mais au-delà de des actions, c’est un travail collaboratif qui portera ses fruits. C’est ce que j’ai souhaité expérimenter par la suite. J'ai tenté de mettre en place quelques situations mettant la bande dessinée en valeur, des situations dépassant le cadre de l'animation/promotion du livre.

3. Séquences mises en œuvre au CDI
Pourquoi des 6èmes ?
Au vu des résultats au questionnaire lancé en début d'année, j'ai choisi de travailler avec des classes de 6ème. En effet, c'est ce niveau qui semble être le plus adepte des BD et paradoxalement, c’est aussi celui qui a le plus de carences dans ce domaine, c'était donc l'occasion de leur proposer une initiation à cet art si attractif et pourtant si méconnu. Je souhaitais à la fois démontrer que la bande dessinée a toute sa place dans les disciplines (et plus évidemment en français et histoire-géographie) et qu'elle peut être un outil pédagogique efficace.
Pourquoi des classes entières ?
J’aurais pu décider de travailler en demi-classe, mais volontairement j’ai préféré la classe entière pour un réel partenariat avec les professeurs, de plus ces actions interdisciplinaires participent au décloisonnement des savoirs tant prôné par Edgar Morin 21.
Pourquoi le français et l’histoire-géographie ?
Comme nous l’avons vu précédemment, la bande dessinée figure explicitement dans les programmes de lettres et d’histoire-géographie, il m’a donc semblé cohérent de travailler en relation avec ces disciplines là pour commencer. De plus, les collègues de lettres et histoire se sont montrés les plus enthousiastes par ce sujet, ils m’ont tous retourné le questionnaire (ainsi qu’un professeur d’anglais et un d’allemand - Annexe B et C),

cela signifierait-il que eux seuls se sentent concernés ? C’est en tout cas l’impression que j’ai eu lors des relances orales. Entre ceux qui avaient malencontreusement « égaré » le questionnaire, ceux qui n’avaient pas le temps, et ceux qui n’avaient pas envie, j’ai clairement ressenti ce désengagement. Heureusement, les quelques enseignants solidaires ont été très actifs et demandeurs malgré l’énergie folle à consacrer, aussi bien en recherche sur la matière que sur la pédagogie et la didactique (quels objectifs poursuivre, quelles séquences d'enseignement planifier, quels travaux pour quels résultats...). Ce fut donc avec grand plaisir que j’ai pu collaborer avec des professeurs volontaires et compétents.

Mes hypothèses
Avant de me lancer dans mes séances, j'ai tenté d'émettre des hypothèses sous forme de questionnements en ne perdant pas de vue ma question de départ, à savoir : comment le documentaliste peut-il participer à l'ouverture culturelle et artistique et ainsi faire évoluer la perception de la bande dessinée qu'ont les élèves?
 Les élèves savent t-ils ce qu’est une BD ?

Connaissent-ils le vocabulaire de base ?

Les élèves maintiennent-ils le même engouement pour la BD lorsqu’on l’étudie dans le cadre d’une discipline (=scolarisation)?

 La relation texte/image est –elle intuitivement perceptible ?
A partir de ces interrogations, j’ai pu mettre en œuvre les séquences pédagogiques suivantes.
3.1. Partenariat avec le professeur de français
Cette première séquence, divisée en deux séances, concluait tout un travail en français autour du thème du loup, dont une partie de recherche documentaire au CDI. Leur professeur de français Mme Meyer et moi-même avons pensé qu'il serait intéressant de réaliser une activité autour de la bande dessinée et le loup. Nous voulions au départ traiter les différentes représentations du loup dans la bande dessinée, mais cela nécessitait de travailler simultanément sur plusieurs extraits de bandes dessinées, or, notre objectif était avant tout d'initier les élèves au vocabulaire de la bande dessinée et leur faire saisir l'aspect narratif (suite de vignette qui raconte une histoire logique). Nous avons donc décidé de travailler à partir de planches issues de Vasco (T5) où des loups étaient mis en scène.
3.1.1. Séance 1 : "La chronologie dans la bande dessinée"
La première séance fut consacrée à la définition de la bande dessinée. Il n'était pas question de fournir une définition toute prête aux élèves (d'ailleurs, existe-t-il une telle définition? Cf. partie 1.1).

L'objectif était de les amener à travers divers exercices à appréhender les éléments constitutifs de la bande dessinée.

Après l’accueil des élèves au CDI et la présentation de la séance, j’ai procédé à un sondage oral des élèves afin de savoir s'ils savaient ce qu'était la bande dessinée, évidemment, la majorité a répondu que oui, ils connaissent  très bien, ils adorent, c'est leur lecture préférée…Bref, cette question leur est apparu comme "stupide", très vite, leur professeur et moi-même avons dû calmer les débordements liés à leur enthousiasme.

Ce sondage devait me permettre d’axer plus précisément mon intervention auprès des élèves, en tenant compte des acquis, de leurs idées reçues.

Nous avons distribué à chacun une planche extraite de Vasco : Les barons (T.5) de Gilles Chaillet soigneusement trafiquée, en effet, nous avons totalement modifié l'ordre des vignettes afin de rompre la cohérence de l'histoire. Ils devaient donc observer ces 9 vignettes et essayer de les remettre dans le bon ordre. Avant qu'ils ne se lancent dans la phase de découpage, les élèves devaient chacun à leur tour décrire une vignette à l'oral (afin que tous comprennent bien la même chose, et ce malgré l'interprétation personnelle). Par groupe de deux, ils réfléchissaient ensuite à l'ordre logique en proposant diverses combinaisons possibles. Toujours à l'oral, certains groupes émettaient des propositions, jusqu'à ce qu'on puisse valider la seule histoire possible et cohérente. Cette activité n'était pas évidente du tout pour eux, cependant nous sommes parvenus, grâce à un travail en commun, à retrouver le bon ordre (en tout cas celui correspondant à la planche originale).

Afin de conclure cette petite séance d'une heure, nous voulions nous assurer que les élèves avaient bien compris l'importance de la logique, de la cohérence du récit. Toujours à l'oral, nous leur avons posé la même question "stupide" qu'au départ, mais cette fois-ci…ils eurent plus d'hésitation à répondre. L'objectif n'était pas de leur mettre le doute, ni de les déstabiliser mais simplement de provoquer chez eux une réflexion quant à la définition de la bande dessinée. Il semblerait que le pari soit gagné au vu des réponses très pertinentes des élèves : "c'est une histoire qui a un début et une fin", "une suite d'images avec une logique" ou encore "c'est plusieurs carrés qui se suivent et racontent une histoire".
Cette première séance était volontairement basée sur la participation orale. Les élèves se sont bien prêtés au jeu et ont réellement manifesté un désir de s’investir à l’oral. Que ce soit pour permettre au cours de progresser en proposant leur contribution à l’apport théorique, ou en présentant leurs travaux au reste de la classe, les élèves ont tous participé à l’échange oral que je souhaitais instaurer.
3.1.2. Séance 2 : Vocabulaire et production écrite
Lors de la 1ère séance nous avions travaillé sur la composition de la planche p.15, c'est à partir de celle-ci que nous avons basé la seconde séance.

Toujours par groupe de deux, les élèves devaient compléter la fiche-élève (Annexe D).

La première partie était consacrée au lexique de la bande dessinée. C'est un point indispensable surtout en 6ème.

Les termes à maîtriser étaient : Phylactère, vignette, planche, appendice, onomatopée, récitatif. Ils ne devaient pas rechercher rigoureusement toutes les définitions, mais il s'agissait plus de repérage à partir de définitions. Une succession de petits exercices (exemple : coloriez en jaune un phylactère) leur permettait d'appréhender progressivement ce lexique. Une deuxième partie leur permettait une réflexion sur la compréhension de l'écrit, c'était l'occasion de réinvestir la compétence documentaire qu'est l'utilisation du dictionnaire. On leur demandait également de repérer le nom de l'auteur et le titre de la bande dessinée. Enfin, la dernière partie était consacrée à la relation texte/image. Nous leur fournissions les planches qui suivent l'histoire (pages 16 et 17) mais avec les contenus des phylactères et récitatifs vides. Ainsi, ils devaient les compléter toujours en gardant à l'esprit la cohérence et en différenciant bien les dialogues (dans les phylactères) et les commentaires (dans les récitatifs).
3.1.3. Bilan
Les difficultés rencontrées
La dernière partie « expression écrite » qui consistait à imaginer les dialogues et commentaires a posé quelques difficultés, les élèves libéraient trop timidement leur imagination, à la recherche de LA bonne solution. Nous les avons rassuré en leur expliquant que toutes les histoires étaient possibles et justes, à conditions qu’elles soient logiques. Ainsi, ils ont pu laisser libre cours à leur esprit créatif.

Cette séance s'est globalement bien déroulée, mais je reste un peu frustrée car j'ai l'impression d'avoir sous-estimé leur connaissance des termes liés à la bande dessinée. Non pas qu’ils maîtrisaient déjà ce vocabulaire, mais l’exercice leur est apparu simple. Je leur ai fourni les définitions, peut-être aurait-il fallu leur les faire chercher? Ou peut-être aurais-je dû profiter de leur bon niveau pour réaliser un travail autour du rythme (succession des cases au sein de la planche). Je crois que les faiblesses de cette séquence reposaient essentiellement sur la gestion du temps, et l’appréciation des capacités des élèves.

A l'avenir, je souhaiterais poursuivre ce travail en traitant le rythme engendré par les cases. Afin de sensibiliser les élèves à cette technique, un travail en partenariat avec leur professeur d'arts plastiques pourrait être mené. Nous pourrions demander aux élèves de dessiner une scène assez violente, par exemple une bagarre (coup de poing), le tout dans un nombre indéterminé de cases. Ensuite, nous exposerions leur production et nous nous apercevrions que certains ont dessiné l'action en 2 cases alors que d'autres l'ont décrite en 5 ou 6 cases…Quelles sont les planches qui rendent le plus compte de la soudaineté de l'action? Ainsi, les élèves comprendraient mieux le principe "spatio-temporel" en bande dessinée, plus il y a de cases pour une même action, plus elle se déroule rapidement dans le temps. Par la même occasion, leur expliquer que les cases horizontales permettent de rallonger le temps, alors que les cases verticales l'accélèrent et rendent l'action plus dynamique. Voici donc un exemple de poursuite pédagogique à mettre en œuvre afin de changer l'image un peu simpliste qu'ont les élèves de la bande dessinée.
Ce qui a bien fonctionné
Les élèves ont fait un travail remarquable malgré la crainte de ne pas avoir suffisamment de temps pour la seconde séance (seulement une heure). Cette classe a très vite intégré le vocabulaire pour se consacrer plus longuement à l'exercice de rédaction.

Ils ont quasiment tous bien compris la différence entre récitatif et phylactère, entre dialogue et récit, de plus ils ont très bien saisi la relation texte/image, leurs productions restaient toujours cohérentes et logiques. Ils ont apprécié ce petit travail qui leur est apparu comme récréatif, pour eux, travailler sur la bande dessinée, ça n'est pas du travail. Pourtant, au début, une certaine désillusion s’est fait ressentir quand ils ont vu qu’ils allaient travailler sur un extrait de BD qu’ils ne connaissaient pas (Cf. 2.2.2 études de Flore Gervais et Jennequin). Très vite la déception s’est dissipée. Certains élèves sont même venus réclamer la bande dessinée pour voir la "vraie réponse", j'espère les avoir incité à lire la BD entière, et peut être se découvriront-ils une passion pour la collection Vasco? Même si cela n'est pas l'objectif premier, j'ai voulu également leur faire comprendre qu'il existe d'autre BD que Titeuf et que l'on peut travailler en cours sur ce support. Il y a eu des notes excellentes reflétant leur investissement personnel, les élèves ayant des difficultés habituellement ont eu de très bons résultats, ce qui les a remotivé pour la suite, et a ravi leur professeur.

3.2. Partenariat avec le professeur d’histoire-géographie

Cette séance a été conçu en collaboration avec Melle Pffister, professeur d'histoire-géographie. Lorsque je lui ai présenté mes idées, elle s’est de suite montrée très enthousiaste et nous avons immédiatement commencé à parler des activités qu’il serait envisageable de mettre en place avec ses élèves de 6ème. Nous avons donc convenu de nous rencontrer la semaine suivante pour définir quels seraient les différents points que nous traiterions avec les élèves. Le choix de travailler sur le support bande dessinée lui a semblé être une façon plutôt originale d’aborder ou plutôt de finaliser sa partie du programme, de plus ce support permet d’analyser autant le contenu iconographique que la relation texte / image.
3.2.1. Séance 1 : Définition de la bande dessinée
J'ai voulu proposer une autre approche de la définition de bande dessinée, toujours en privilégiant l'oralité. Je voulais aller au-delà du simple fait de leur démontrer que la BD était une histoire logique (chose que j’avais faite avec l’autre classe de 6ème, c’était pour moi une occasion de remédiation). Ainsi, à l'image de la première séance en français, je leur ai posé la question de base "qu'est-ce qu'une bande dessinée?". Plutôt que de se contenter de donner une définition aux élèves, nous avons préféré qu'ils parviennent eux-mêmes à en confectionner une. Cet exercice leur permettant de s’impliquer dès le départ dans le travail que nous entreprenions et ainsi de mieux comprendre. Tous devaient participer à cette phase de mobilisation des idées en notant spontanément les mots venant à l'esprit sur un brouillon. Puis, chacun à leur tour, ils devaient lire leurs réponses que nous notions au tableau. Cette activité fut très dynamique et fonctionna très bien : les élèves firent émerger une grande diversité de termes qui permit d’établir aisément une liste de sous-thèmes. Voici quelques uns des termes apparus : dessin - rire - rêve - image - Titeuf - Tintin - Astérix - histoire - boom - dessinateur – bulle…

Le terme "rire" est revenu souvent, ce fut l'occasion pour moi de leur expliquer qu'il existe beaucoup de BD qui n'ont pas vocation à faire rire (la BD historique : exemple de Maus).

Le professeur et moi-même avons ensuite tenté de catégoriser tous ces résultats : les titres de BD - métier de la BD - onomatopée - effets de la BD - ingrédients de la BD.

Grâce au rétroprojecteur, nous avons montré aux élèves une planche de Vasco où les cases ont été mélangé (le montage que j'avais déjà utilisé avec les autres 6ème en français) ; ils devaient conclure qu'une bande dessinée raconte une histoire cohérente. Toujours via le rétroprojecteur, nous avons diffusé une planche avec seulement deux cases extraites de Boule et Bill et nous leur avons demandé s'il s'agissait bien d'une bande dessinée. Etant donnée que tous connaissaient très bien Boule et Bill, la réponse fut unanimement positive. Le choix de Boule et Bill n'était en effet pas très judicieux, nous aurions dû prévoir cela et proposer une planche qu'ils ne connaissaient pas, ce qui aurait également eu le mérite de leur faire découvrir des nouveaux titres. L'objectif de cette démonstration était de leur faire conclure que deux vignettes (ou cases) peuvent suffire pour constituer une bande dessinée, les élèves l'ont très bien compris. La troisième projection était une planche de Cédric (encore une fois une bande dessinée qu'ils connaissaient bien) dépourvue de bulles. Ensemble nous l'avons lu, expliqué et résumé ce qui prouvait que la bulle n'était pas indispensable à la compréhension d'une histoire dans la bande dessinée. Enfin, à partir de tous ces constats, les élèves ont rédigé leur propre définition de bande dessinée. La séance arrivant à terme, nous leur avons donné comme consigne pour la semaine suivante de dessiner leur héros préféré de BD afin d'illustrer la définition qu'ils venaient de faire émerger. (Sans grand étonnement, une quasi-totalité des élèves choisira d’illustrer la séquence avec un dessin de « Titeuf »).
Leur professeur d'histoire a constaté que les élèves ont manifesté une réelle motivation dont ils ne font pas toujours preuve en classe. Nous envisagions donc de poursuivre les prochaines séances selon la même philosophie : action et dynamisme.
3.2.2. Séance 2 : Interprétation d’une même scène historique
Les premières minutes de cette séance permettaient la découverte du vocabulaire de base de la bande dessinée. L'objectif principal était de familiariser les élèves de 6ème avec les termes vignette, bulle, planche, récitatif et onomatopée à travers le même exercice qu'avec les 6ème en français mais à partir de planches d’Alcibiade Didascaux (extrait décrivant le combat entre Achille et Hector, scène préalablement étudiée en cours d'histoire sous forme de texte écrit). Avec leur professeur d'histoire-géographie, nous avons voulu approfondir l'aspect anachronique très prégnant dans cette bande dessinée, nous avons donc fait travailler les élèves sur ce thème.

L’exercice suivant avait pour objectif de comparer deux interprétations, d'une part celle d'Homère assez crue et dure, et d'autre part celle de Clanet et Clapat beaucoup plus irrationnelle et ludique (Annexe E).

Les élèves ont assez bien perçu ces différences. Cette séance fut très riche et intéressante, les élèves ont apprécié l'humour de cette bande dessinée méconnue. Ils ont pu voir comment une même scène historique peut être interprétée (avec humour en bande dessinée, plus durement dans l'œuvre originale "L'Iliade" de Homère). Cette séance fut également l'occasion de leur démontrer qu'une bande dessinée peut-être une œuvre documenté/documentaire.
3.2.3. Bilan
A remédier
Lors de la première séance, moi et ma collaboratrice aurions dû rechercher d'autres planches issues de titres plus méconnus. Leur proposer Boule et Bill ou Cédric était (trop) rassurant et cela m'a semblé être un frein à leur réflexion. Les mettre en position de découverte leur aurait permis d'élaborer progressivement des concepts à partir de l'observation active d'objets concrets et donc d'en déduire les conclusion attendues22.

La deuxième partie sur l'interprétation leur est apparu plus difficile que le reste. Cet exercice d’observation et de réflexion était prévu initialement sur une seule heure, mais nous avons dû la prolonger d'une autre heure pour que les élèves aient le temps de terminer leur travail. Notons que cette classe, bien que très motivée, est bavarde et se dissipe facilement, le fait de travailler en groupe les a incité d’autant plus à communiquer entre eux, je pense que c’est pour cela que le travail n’a pas pu être achevé en temps et en heure. Cependant, être capable de travailler en groupe, dans un espace différent de l’espace classe constituait une compétence comportementale à développer. Les difficultés rencontrées par les élèves proviennent peut-être aussi de la complexité du travail attendu, nous avons certainement été trop ambitieuses, les élèves de 6ème ne sont pas disposés à l’analyse, ni à la comparaison ( plus vers la 4ème), mais sont davantage dans une optique de découverte, d’observation, de repérage.
Pour cette séquence comme pour celle en français, on regrettera donc le manque de temps.

J'aimerais poursuivre cette initiation avec un travail sur les idéogrammes ( un peu à l'image de l'exercice sur les idéogrammes proposé au concours "le routard du CDI" annexe H ). Quels sont les sentiments évoqués par les idéogrammes? Nous pourrions associer une fois de plus le professeur d'arts plastiques et demander aux élèves de compléter une planche (toujours issue d'Alcibiade) préalablement blanchie (texte et dessins) avec comme unique piste, une seule case visible (une case située dans le milieu). Les élèves auraient bien sûr pour consigne d'utiliser à volonté les idéogrammes. Ce petit travail alliant l'aspect artistique et littéraire aiderait ainsi les élèves à mieux comprendre cette multitude d'indices présents dans les bandes dessinées et difficilement décryptables sans une formation.
Ce qui a bien fonctionné

Les élèves ont véritablement pris beaucoup de plaisir lors de ces séances, d'ailleurs les notes de leur travail sont à la hauteur de leur engouement. L'enseignante d'histoire a également été conquise, elle souhaite même renouveler cette expérience les années suivantes.

Les élèves se sont pris « au jeu », ils étaient très enthousiastes, l'exercice sur les anachronismes leur a particulièrement plu, ils étaient fiers de connaître la signification de ce nouveau terme qu’ils ont dû chercher dans le dictionnaire.

La première partie du travail sur le vocabulaire de la bande dessinée a été assez vite assimilée, bien qu'il ait fallu un encadrement plus assidu que pour l'autre classe. Les élèves avaient besoin d'être guidés, rassurés et félicités en permanence. Cette classe de faible niveau était pourtant très agréable. Leur volonté et leur dynamisme fut exemplaire.
3.3. Bilan général
3.3.1. Une exploitation pédagogique de la bande dessinée
Comme le préconise Antoine Roux23 dans son ouvrage24, la réhabilitation de la bande dessinée à l’école passe par la promotion de deux démarches : enseigner la bande dessinée et enseigner avec la bande dessinée. Enseigner la BD c’est enseigner son langage et ses techniques mais aussi permettre la connaissance des albums existants alors qu’enseigner avec la BD consiste à utiliser la BD comme support d’apprentissage.

C’est ce que j’ai tenté de réaliser lors de mes séances, il convient de ne pas considérer l'étude de la bande dessinée comme une fin en soi, mais au contraire comme un moyen de faire accéder les élèves à ses multiples codes de fonctionnement. Lors de mon initiation, j’ai voulu rendre la lecture de bande dessinée consciente afin que les élèves maîtrisent mieux le langage de l'image, le découpage d'un récit, l'organisation de l'espace et la traduction graphique de la parole, de la pensée et du bruit.

Je souhaitais parvenir à transmettre des notions propres à la bande dessinée, tout en ne perdant pas de vue la contextualisation, c’est-à-dire le rapport avec la discipline. Comme dans tout travail collaboratif, j’avais mes propres objectifs (documentaires, transversaux) et les enseignants avaient les leurs, la difficulté était de gérer ce partage sans qu’il n’y ait de déséquilibre. Compte tenu du temps qui nous était imparti, je n’ai pu proposer qu’une approche initiatique de la bande dessinée, les enseignants de leur côté ont pu finaliser une partie de leur programme.
Mais plusieurs questions interviennent à ce stade : Avons-nous utiliser la BD pour enseigner l’histoire, le français ? L’a-t-on considéré comme prétexte, auxiliaire, gadget  ou pour elle-même ? Nous avons tout mis en œuvre pour éviter de tomber dans l’instrumentalisation de la bande dessinée, qui depuis des années ralentit la légitimité de la bande dessinée à l’école, ainsi, j’ai insisté au cours des séances, pour présenter la bande dessinée, non pas comme un outils ou un support pédagogique mais bien comme un art à part entière25.

3.3.2. Validation des hypothèses
Au terme de ces activités, je peux apporter quelques éléments de réponses à mes hypothèses de départ afin de les affirmer ou infirmer.

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