Esquisse des mouvements de prix et des revenus en France au xviiième siècle





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date de publication06.03.2017
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L’épreuve sur dossier , Audigier
Ce n’est pas une épreuve de didactique à part en interne ex. enseigner vichy en terminale on doit réfléchir à la place de cette question dans les programmes, aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement de ce thème, à ses finalités civiques, à la dimension historiographique de la question, au devoir de mémoire. Les documents sont seulement un support à une réflexion générale.

Le texte dit : reflexion sur l’organisation et les finalités de l’enseignement de l’hist géo et de l’éducation civique, relations aux autres disciplines, réflexion sur l’histoire et l’épistémologie des disciplines : champs scientifiques, méthodes spécifiques, grands débats…

Contenu, méthodes et objectifs des enseignements.

Il faut intégrer une dimension civique à l’argumentation.

Sujets :

La notion de causalité historique, la notion de paysage, pourquoi enseigner l’histoire aujourd’hui ? quel est le rôle de la géographie dans la formation du citoyen ? l’histoire dans les manuels, l’enseignement de la révolution, évolution de la géographie enseignée en seconde.

Les attentes du jury : une réponse originale, structurée et argumentée à un sujet spécifique problématisé, en mobilisant une culture scientifique…niveau connaissances il faut avoir les manuels du secondaire.

Attention le plus important c’est la reprise.

Les questions : sur l’exposé pour repréciser, ex. un exemple une biographie ou interroger sur des notions (espace, territoire), source, document, périodisation, citoyenneté, démocratie.
P53

Influences marxistes et structuralistes : les annales sont influencées par deux grilles de lecture historique : d’abord marxiste avec une apogée des années 30 aux années 60 ; explication téléologique qui privilégie l’histoire économique et sociale notamment la lutte des classes, avec E. Labrousse, croisement des annales (temps long, quantitative) et marxiste (vocabulaire) : esquisse des mouvements de prix et des revenus en France au XVIIIème siècle en 1933. en 1947 Daniel Guerin écrit « lutte des classes sous la première république », étudie la prise du pouvoir par la bourgeoisie et l’échec des populaires (Hebert). Problème d’un schéma plaqué sur l’histoire…oppositions avec Gramsci et Althusser : autonomie du politique et plus tendances historiques que déterminisme rigide. Les historiens encartés au PCF dans les années 50 et 60, dominent les centres d’enseignement, de recherche, et d’édition, sont en pointe dans les combats politiques ex. vidal naquet pour la guerre d’Algérie. Déceptions pourtant avec Budapest et Prague.

Apparition d’une nouvelle grille de lecture mieux adaptée aux thèmes de la recherche contemporaine sur les mentalités : le structuralisme, des années 50 à 70, avec comme origine toutes les sciences sociales. Il prône l’existence de structures dans lesquelles les sociétés humaines évoluent, où l’homme n’est qu’un rouage : en 1949 levi strauss écrit sa thèse sur « les structures élémentaires de la parenté », où il parle du tabou de l’inceste…dans tristes tropiques de 1955 il compare le structuralisme à la géomorphologie pour le paysage. Pour lui l’histoire doit révéler ces structures inconscientes…polémique avec Braudel lors de la sortie de son ouvrage anthropologie structurale en 1958, il présente l’ethnologie comme supérieure car étude de l’inconscient, pendant que l’histoire s’occupe du conscient…braudel répond par un article, histoire et sciences sociales : la longue durée…pour lui les historiens peuvent étudier les structures sur la longue durée.

En histoire le structuralisme est suivi par michel foucault, très critiqué car philosophe de formation, avec « surveiller et punir : naissance de la prison » en 1975 : la prison évolue avec l’idéologie…cette théorie a surtout influencé l’histoire antique et moderne.
La nouvelle histoire : confirme les tendances des annales avec Philippe Aries, qui s’interesse plus aux mentalités et à la psychologie collective, publication de véritables manifestes avec faire de l’histoire de le goff et nora en 1974 ou encore le dictionnaire de la nouvelle histoire. Les historiens qui en sont viennent des annales, formés à l’économie et au social, aux sources quantitatives, puis influencés par le structuralisme et donc interessés par le mental, par la civilisation materielle (alimentation, logement), et les mentalités (sexualité, mort) ex. Michel Vovelle mourir autrefois en 1974 : ils visent l’homme du quotidien, démarche anthropologique, recourent aux méthodes quantitatives avec l’informatique, mais ne forment pas une véritable école historique. Exemples d’auteurs : le goff qui entre à l’EPHE en 1958, s’interesse à la naissance du purgatoire en 1981/ nouvelle classe sociale marchande au XII, nouvelles valeurs et necessité d’une nouvelle carte du ciel. En 1996 il écrit la biographie de st louis, empreinte de sa société, de sa culture, dans son contexte. Autre exemple le roy ladurie, professeur à Montpellier puis au college de France à paris, écrit en 1966 les paysans du languedoc du XVIème au XVIIIème siècle où il étudie la formation progressive de la propriété bourgeoise de la terre à travers l’étude du cadastre. En 1975 il écrit Montaillou, village occitan, de 1294 à 1324 : un registre de l’inquisiteur Fournier utilisé pour ses questionnaires stéréotypés, et en 1979 le carnaval de Romans : sociabilité festive pour refouler la pression sociale par l’inversion. Ou encore Agulhon, professeur à Aix puis à Paris, spécialiste du XIXème siècle, il écrit en 1996 l’histoire vagabonde et prend comme prismes l’idéologie, l’ethnologie et la politique. Il avait écrit en 1970 sa thèse sur la république au village, ses progrès fondés sur les conversations et les échanges, favorisés par la liberté de presse et d’association, avec le Sud ouest et ses gros villages comme terre d’accueil évidente. La nouvelle histoire tient les éditions (le goff et sa collection à flammarion), la presse (mona ozouf au nouvel obs), la télé avec le temps des cathédrales produit par georges Duby. Michel Vovelle écrivait alors que l’école des annales en 30 ans était remontée de la cave au grenier.

Le doute de l’histoire : dans les années 80 crise des idéologies, déclin du structuralisme, craintes d’émiettement de l’histoire (voir f . Dosse 1987 l’histoire en miettes), l’école des annales s’est morcelée en sous-disciplines sans cohérence. En mars 1988 les annales opèrent un tournant critique, s’ouvrent aux exemples étrangers comme la micro histoire italienne de ginzburg et l’alltagsgeschichte du max planck institut…avec la massification de l’enseignement supérieur les professeurs font cours et ont moins de temps pour la recherche. Dans les années 90 vogue des ouvrages collectifs généraux comme l’histoire de la France rurale, dirigées par des historiens connus, manque d’originalité, mais aussi évolution historiographique vers l’histoire politique et l’histoire culturelle.
Enseigner l’histoire :
L’épreuve sur dossiers juge la connaissance des programmes et des examens de l’enseignement secondaire, l’histoire de l’enseignement et ses finalités civiques et intellectuelles, l’interdisciplinarité.
Les enjeux de l’enseignement de l’histoire : voir alain prost, 12 leçons sur l’histoire en 1996 : c’est une pratique sociale avant d’être une discipline scientifique. Au XIXème siècle elle sort des cénacles littéraires pour devenir une discipline scolaire, avec des programmes officiels définis par les pouvoirs publics, déterminés par la demande sociale et l’orientation politique, pour diffuser des valeurs et des explications normatives. C’est une matière fondamentale présente dans toutes les filières, une singularité nationale : aux états unis elle est abordée une seule année, reliée à une passion française (une collection d’histoire par maison d’édition, 600 000 revues vendues par an contre 30 000 au royaume uni…présente à la radio et à la télévision. Pour mitterrand en 1982 un peuple qui n’enseigne pas son histoire est un peuple qui perd son identité., mauroy en 1984 rajoute que le meilleur moyen pour permettre aux jeunes de reperer et comprendre les valeurs fondamentales que sont la paix, la liberté, la démocratie, le respect des différences et la solidarité entre les peuples. C’est une mission sociale à dimension politique, support d’une mémoire nationale, mais attention aux dérives partisanes et à l’instrumentalisation !

Transmettre une mémoire identitaire : d’après le goff l’histoire est un « passeur de mémoire », les instructions officielles de novembre 1995 annoncent que l’histoire-géo c’est donner aux élèves une vision du monde, une mémoire, un patrimoine qui permet à chacun de trouver son identité. P. Nora, dans les lieux de mémoire, fait l’historique de la relation entre l’histoire et la mémoire, en symbiose sous la IIIème république qui glorifie le passé et les grands hommes de la nation, valorise l’union et la république (liberté politique du suffrage universel, égalité sociale de l’école)….problème dans les années 30 quand l’histoire est instrumentalisée par les totalitarismes, avec la compromission des historiens, la réécriture des manuels…alors que les annales font primer le collectif sur l’individu. Il faut attendre 1973 pour que Paxton étudie Vichy et lève le voile d’une France résistante., de la même manière débat sur le nazisme en Allemagne d ans les années 80, retour aujourd’hui du couple histoire mémoire avec la vague des commémorations, du patrimoine, de la généalogie, des spectacles sons et lumières, des procès historiques comme Papon…l’historien est apellé à la barre, mais le problème du devoir de mémoire et des associations qui demandent la reconnaissance de génocides ou de pratiques anti-démocratiques (ex. guerre d’algerie). Henri Rousso, de l’institut du temps présent, est contre le devoir de mémoire comme il l’explique dans « vichy, le passé qui ne passe pas » en 1994 ou en 1998 dans « la hantise du passé » : notre époque manque de confiance en elle-même et refuse que la sélection de ce qui doit rester ou disparaître se fasse de manière spontanée…problème d’une injonction impérieuse, le devoir de mémoire, peu propice au travail serein de l’historien supposé prendre de la distance, ainsi Rousso refuse de témoigner comme procureur du passé. Débat sur la nécessité ou non d’une histoire nationale qui intéresse les hommes politiques ex. Debré.

Au lycée si la seconde est assez braudelienne avec l’étude du temps long, la première est centrée sur la France…les instructions officielles laissent entendre que l’histoire doit permettre aux jeunes de s’inscrire dans une mémoire collective…et d’avoir une attitude critique à travers l’étude de moments de tension (ex. guerre d’algerie), de voir qu’une nation se constitue aussi sur des clivages.
L’enseignement de l’histoire en France

A partir de 1818 il fait partie de l’enseignement secondaire, à partir de 1880 du primaire, avec l’arrivée des républicains au pouvoir et la consécration intellectuelle des positivistes…combat pour l’autonomie, évolution pour sortir de l’histoire des batailles et des règnes, apparition d’un corps spécialisé à travers l’agregation d’histoire de 1830, elle n’est plus enseignée par les professeurs de lettres. Jusqu’en 1902 deux systèmes d’étude parallèle : les lycées et les écoles primaires supérieures (5% d’une classe d’âge au lycée seulement), découpage chronologique qui va de l’antiquité à 1875 entre les classes, avec des profs qui depuis 1894 doivent obtenir un DES. En 1902 division du secondaire en deux cycles, chaque cycle couvrant chacune des periodes (pour un bagage minimum de ceux qui partent à 14 ans). Deux filières : classique et moderne. Au XIXème siècle la restauration rend l’histoire obligatoire, la monarchie de juillet crée l’agregation, le second empire définit les premiers programmes tandis que les premiers républicains créent les premiers manuels.

Pourquoi cette importance ? les historiens du XIXème sont des hommes politiques qui représentent la liberté d’expression, la question centrale est restée l’interprétation de la revolution, pour répondre à la demande sociale et expliquer les clivages politiques. 2h par semaine sous la troisième république, à partir de 1917 au certif’ par tirage au sort (sciences). Plus idéologique et vulgarisée à l’école primaire qu’au secondaire, elle doit consolider la république récente, à travers l’image et le récit, les héros nationaux. Téléologie républicaine moyennement assimilée. Au XXème siècle à partir de 1923 fin de la double filière, à partir de 1930 gratuité de l’enseignement secondaire, mais seuls 1/10 des enfants fréquentent le lycée. A partir de 1938 scolarité obligatoire jusqu’à 14 ans et à partir de 1959 jusqu’à 16 ans. 1963 création des CES pour la 6ème à la troisième. En 1977 réforme Haby pour le collège unique, le college reprend la mission du primaire comme bagage minimal. Evolution des pratiques pédagogiques avec le baby boom pour donner la parole à l’élève, l’école primaire se concentre sur les maths et le français, l’histoire devenant une matière d’éveil. L’APGH est en pointe contre ces réformes et l’histoire est vite rétablie. Les programmes des années 80 vont permettre à de nouvelles thématiques d’entrer dans les contenus : sciences, techniques, médias. A la fin des années 90 introduction de l’ECJS au lycée. L’école est alors vue comme prévention de l’exclusion, l’histoire permettant la compréhension des sociétés et de devenir des citoyens actifs ex. la seconde.
Enseigner quelle histoire ?

Texte officiel prescriptif, programme publié au journal officiel, modification des programmes comme un acte politique qui s’impose partout, compromis entre les acquis scientifiques, la demande sociale et les exigences du système éducatif : définition de connaissances à maitriser avec à la fin un ensemble cohérent de savoirs. Réflexion collective et concertation pour l’élaboration : groupe technique et disciplinaire qui élabore les programmes en lien avec le conseil national des programmes et le CSE. Les programmes précisent savoirs, savoirs faires et finalités à travers les « accompagnements, des documents, une bibliographie…le programme est toujours jugé trop lourd par les enseignants, le manuel est une lecture parmi tant d’autres du programme. Des choix sont faits au lycée avec des moments choisis en seconde, des axes choisis en première, le prof doit respecter les contenus mais peut faire des choix dans les problématiques, les supports, les méthodes….

La recomposition didactique : entre savoir savant et savoir enseigné. Retard entre l’histoire enseignée et l’histoire savante ex. les programmes de 1977 sont très braudeliens. Le prof doit tenir compte des capacités d’assimilation des élèves, mais aussi de la pertinence scientifique de ce qu’il enseigne, c’est la recomposition didactique, à travers des frises, des définitions, des textes fondateurs, des scènes importantes. Histoire totale : évolution des sociétés humaines, le passé éclaire le présent à travers tous les domaines, par le traitement problématisé des temps forts de l’humanité, en réponse à une problèmatique générale : le patrimoine européen pour le premier cycle par exemple. Les savoirs sont initeressant sans conceptualisation de l’histoire ex. l’évenement de la crise de 1929 sans comprendre le mécanisme d’une crise. Le concept est un véritable outil d’intelligibilité pour organiser les connaissances ex. d’analyse conceptuelle P. Milza avec les 3 moments du fascisme : le mouvement, le parti, le pouvoir, pour le distinguer des dictatures classiques. Importance des concepts de contenu comme la civilisation, l’ancien régime, la mondialisation, ou de méthode comme l’évenement ou le document. Combinaison qui permet à l’élève d’analyser des faits historiques. Problème du concept, il généralise, et parfois on adapterait presque la situation au modèle.

L’histoire problématisée : depuis les annales on étudie l’histoire à travers des problématiques, la construction du passé se fait sur la base d’une problématique initiale qui permet de sélectionner les sources ex. le deuxième cycle doit permettre à travers la connaissance et la compréhension du passé, de comprendre le monde contemporain. Problématiques internes : en seconde les fondements du monde contemporain à travers l’étude de 6 périodes : la citoyenneté athénienne et l’empire romain, la naissance et la diffusion du christianisme, la relation entre civilisations mediterannéennes au XIIème siècle, l’humanisme et la renaissance, la contestation de l’absolutisme et la révoltuin, l’europe entre restauration et révolution au début du XIXème siècle. En première on étudie les origines des bouleversements mondiaux contemporains entre le milieu du XIXème et la seconde guerre mondiale avec la révolution industrielle et ses conséquences sociales, idéologiques et culturelles, les phénomènes nationales, la colonisation. En terminale on aborde la seconde guerre mondiale et son bilan, la division du monde en deux blocs, le tiers monde et la décolonisation, la France depuis 1945. les manuels sont de plus en plus souvent titrés en questions ex. le manuel de 6ème de belin en 2000. les nouveaux horizons de l’histoire : avec de plus en plus d’élèves d’origine étrangère, par l’ouverture sur l’europe, mais pas encore sur le monde et les pays du sud sont ignorés. Le cadre européen : en 1991 la conférence des ministres de l’éducation de l’union européenne pour favoriser cette dimension, à partir de 1965, conférence d’Elseneur pour le développement de l’europe à travers l’harmonisation des programmes d’histoire autour de problématiques simples comme les héritages culturels de l’Europe. Convergence disciplinaire avec la géo est une spécificité française, a pour origine l’enjeu national au XIXème siècle, ex. braudel héritier à la fois de Vidal et de Febvre pour son « la mediterrannée et le monde mediterranéen à l’époque de philippe II ». Dominique Borne voit l’histoire sans la géographie comme une suite d’évenements…de la même manière que seule la mise en perspective historique permet de comprendre l’intervention des acteurs sur l’espace. L’étude géographique éclaire les civilisations et l’histoire par les contraintes de l’histoire et l’exploitation des ressources. Les programmes et les accompagnements insistent sur l’interdisciplinarité, surtout en terminale, mais elle peut aussi concerner les lettres, les langues, les arts et les sciences ex. en 6ème étude de la bible et de l’eneide en francais, ou en 4ème en arts plastiques étude de la liberté guidant le peuple, en langues vivantes de l’histoire et la géographie des pays étudiés, en maths des statistiques. Idem avec l’éducation civique pour le droit à l’éducation et la citoyenneté.

L’utilisation du document : d’après les instructions officielles de 1890 il sert à mettre en scène le thème abordé ex. le couronnement d’henri IV à travers une image et un texte…les instructions officielles de 1925 demande au professeur de faire circuler le document mais il est toujours là seulement pour illustrer. Les instructions officielles de 1957 précise les modalités d’utilisation, mais il faut attendre celles de 1981 pour la reconnaissance institutionnelle du document pour servir de point de d »part non d’illustration seulement, en 1995 il fait même partie du contenu d’enseignement…mais on parle déjà de surcharge documentaire. Les finalités de l’enseignement : Culturelles (dispenser un savoir), intellectuelles (développer l’esprit critique), patrimoniale (transmettre une mémoire collective identitaire), civique (former un citoyen responsable et actif) Dominique Borne dit que l’histoire intégre ceux qui l’apprennent dans une communauté de mémoire en croisant les chemins de l’appartenance et de la tolérance.

Sujet corrigé : pourquoi enseigner l’histoire aujourd’hui ?

Intro : l’histoire est sensible, encadrée, voit l’évolution des finalités : culturelles, intellectuelles, patrimoniales et civiques, pour intégrer les élèves à une mémoire collective.

Finalités culturelles : dispenser un savoir : culture historique (connaissances et méthodes), dimension problématique et conceptualisante (ex. classe de seconde)

Finalités intellectuelles : développer l’esprit critique à travers l’autonomie du travail et le document.

Finalité patrimoniale : la formation de la France à travers des dates des lieux et des personnages, le patrimoine mondial à travers des épisodes, des œuvres d’art.

Finalités civiques : éclairer la notion d’éducation civique, étudier les grandes valeurs…

La géographie : histoire et épistémologie :
Histoire : depuis 1950 émergence de la nouvelle géographie première fois que le terme apparaît c’est un article de P. Gould en 1969 ; la géo classique laisse les géographes sur leur faim après la seconde guerre mondiale, en ne répondant pas aux changements societaux que sont l’urbanisation, le tiers monde, les transports…à la fin des années 60 la géographie se veut science sociale. La géo classique subit les critiques de l’économie spatiale. En 1973 le rapport meadow dit « halte à la croissance », meilleur souci de l’environnement. Science de l’espace et de l’homme vivant en société : innovations de l’école de seattle qui arrive en europe à travers les multiples colloques internationaux qui apparaissent. Apparition aussi de la géographie radicale ex. yves lacoste 1965 géographie du sous developpement, recherches sur centre périphérie et dominants / dominés. Brunet et la maison de la géographie de Montpellier veulent aider les pouvoirs publics à prendre des décisions, questions sur les comportements humains, la structuration des espaces de vie et les pratiques spatiales…on l’apelle géographie humaniste, on y découvre le rôle des idéologies dans la production de l’espace.
Epistémologie c’est l’étude critique d’une science : son origine, sa valeur, sa portée. Les géographes se posent tardivement des questions d’épistémologie, ne sont pas interessés par les modalités de production du savoir géographique au début.

La géographie classique ou vidalienne se voit comme science naturelle qui étude les rapports entre l’homme et le milieu, à travers le genre de vie, la région, le paysage…science idiographique qui commence par l’étude des cas particuliers. Démarche vidalienne : géographie générale qui se constitue par comparaison de monographies régionales, qui expliquent la répartition des phénomènes naturels et humains, science d’observation, perception et compréhension des faits géographiques à travers une méthode inductive.

Nouvelle géographie : démarche déductive comme les autres sciences sociale, hypothetico deductive : ex. christaller, postulat des lieux centraux et des centres hiérarchisés suivant les fonctions, qui explique la distribution des villes en Allemagne du sud, puis vérification par les statistiques du modèle sur la réalité, si c’est positif on énonce une loi ex. rôle du distance et du prix pour trouver un bien dans la localisation et la répartition entre les villes. Recherche de régularités dans l’organisation de l’espace comme modèle explicatif fondé sur le postulat. La géographie comportementale remet en cause christaller : autres préférences que le transport et le prix guide les choix d’organisation spatiale. Démarche géographique qui devient donc déductive et nomothétique (recherche de lois).
La géographie enseignée : enseignée d’abord dans les écoles militaires puis volonté politique de l’élargir après la défaite de 1871. elle sert d’abord à former le citoyen…et aujourd’hui le citoyen du monde ! c’est pas l’entrée dans les programmes qu’elle entre à l’université et dans la recherche, le premier but de Vidal c’est répondre aux besoins de connaissance scientifique des enseignants du secondaire, à partir de 1960 en phase ensemble puis rupture et évolutions différentes. Le programme est l’aboutissement de négociations, reglementaire contrairement au régionalisme anglo-saxon où seuls les objectifs sont réglementaires. Les instructions officielles contiennent l’orientation (sens de la réforme), instructions et programmes pour chaque discipline, avec des compléments (méthodo) mais l’affirmation de la liberté pédagogique de l’enseignant pour la mettre en œuvre mais depuis 1995 horaires obligatoires à respecter…le manuel n’est qu’une proposition didactique. Depuis 1872 la géographie n’est plus auxiliaire mais une discipline à parti entière à part à la fin des années 1970 avec la matière sciences sociales qui l’annexe.

Les programmes de géographie : Duruy considère que la géographie est une simple nomenclature, et préfère privilégier l’ensemble des sciences. En 1872 rapport levasseur sur la responsabilité de la formation des jeunes dans la défaite de 1870, il manque de la géographie et des langues étrangères. A partir de 1872 c’est une discipline militante de la réhabilitation nationale, à partir de 1890 elle prend un tour encore plus civique, avec le pouvoir tenu par les républicains. L’homme peut agir sur la nature, la géo se fait chantre de la conquête coloniale. La nomenclature est alors plus un outil qu’une finalité, éducation par l’imagination et les cartes, empreint de positivisme. Apprentissage de l’évolution des sociétés humaines et des lois du progrès par la méthode inductive : on part de l’observation, avec des typologies, qui permettent d’élaborer des lois. Le doublet géographie générale en 6ème et en seconde, alors que la troisième et la première est consacrée à la France, apparaît très tôt. Commencons en 1865, de la 9eme à la 7eme, géographie sommaire de la France, de la 6ème à la 4ème généralités sur les continents, en 3ème europe, au lycée les continents.

En 1902 : géographie générale en 6ème, continents ensuite, France et ses colonies en 3ème, géographie générale en 2ème, la France en première, les puissances économiques en terminale. En 1925 méthode description explication très vidalienne pour faire cours, en 1937 réforme de jean Zay avec le front populaire, on réunifie l’enseignement, même programmes des EPS et des prépa lycée pour le brevet, examen d’entrée au lycée, mais le fait de faire la géographie générale avant les ensembles régionaux est contraire à la logique vidalienne. Le front populaire introduit aussi l’étude de l’URSS dans les programmes. De la même manière en 43 carcopino pour vichy remanie les programmes plus franco centrés…avec la création d’une licence et d’une agreg spécifique. Réforme Haby en 1977 avec la création d’une matière de sciences sociales qui parle des héritages culturels de l’humanité pour mieux appréhender un monde en évolution, on parle plus d’aptitudes à developper que de savoirs, d’entrées disciplinaires sous forme de concepts et de notions, on insiste sur l’organisation spatiale contre une géographie de catalogue…mais l’apprentissage des contenus semble mal assimilé et la réforme de chevenement de 1985 revient dessus : le rapport giraud de 1982 préconisait un retour aux faits géographiques, aux contenus, et les concepts d’espace et de temps disparaissent, on revient à la méthode inductive contre les avancées de la nouvelle géographie, et la géographie reste une science de localisation…heureusement on utilise quand même des cartes à échelle différente…sans parler d’emboîtement !

La rupture de 1990 : la géo était l’étude des interrelations entre les donnes physiques et humaines, elle devient la science de l’organisation spatiale des sociétés, on comble une partie du retard avec la recherche.

Les programmes de 1995 : retour en arrière voulu par une minorité de profs suivant l’enquête de 1994.

Les finalités aujourd’hui : intellectuelles (hiérarchiser les faits et critiquer les relations causales, apprentissage d’approches et d’un vocabulaire spécifique), civiques (comprendre le monde contemporain, ses acteurs, ses enjeux et ses dynamiques, comme un espace aménagé sous la responsabilité du citoyen. Mais aussi patrimoniales et culturelles, comme le legs de civilisations à l’homme d’aujourd’hui ex. paysage, documents d’urbanisme.

Cohérence des programmes actuels : en 6ème inventaire raisonné du monde, en seconde socle de connaissances sur l’espace planéraire…au lycée initiation à l’analyse critique avec le document pour reconstruire la connaissance, hiérarchiser les informations.

La géographie et ses représentations, l’exemple des DOM TOM

Ex. papeete arrivé en avion comme un atoll et ses plages de sable fin…en fait urbanisation et pas de plage, c’est une représentation mentale. 1/ representation et géographie, la réalité géographique c’est une population, des productions…mais il y a aussi des constructions mentales, Brunet définit d’ailleurs le passage comme une apparence et une représentation, percu à travers ses propres filtres (les mots de la géographie 1993), la thématique n’a pas interessé les géographes classiques, mais les géographes behavioristes s’en mêlent ex. A. Fremont la region, espace vécu, et perçu différemment : intérêt de l’imagination et de la représentation, intérêt pour la production de l’espace. Exemple d’une chaine d’hôtel qui a crée artificiellement une plage de sel blanc à palmiers  pour correspondre à l’image 2/ image et représentation : pas de nuances dans les reportages, même Brunet prend la photo d’un atoll de bora bora pour sa géographie universelle, mythe du paradis. 3/ représentation et ensemble géographique : appel aux représentations des eleves pour fonder l’apprentissage, mais le but de l’enseignant c’est de les faire évoluer ex. étude des aménagements touristiques en seconde. Problème de la confrontation des représentations ex. les canaques contre les touristes, imposer le tourisme à taille humaine.

Autre dossier : en quoi la géographie contribue t’elle à la formation de citoyens responsables ? approche systémique (relations entre l’espace et la société qui les faconne) et pas déterministe. 1/ La géographie apprend à connaître le monde, en seconde cours sur les risques et compréhension des phénomènes, comment les actions humaines aggravent les risques naturels ou créent des risques technologiques, les aménagements excessifs, l’inégale capacité de prevention : on cherche à comprendre le monde, les phénomènes naturels et les phénomènes humains. 2/ la géographie apprend à respecter le monde, par la connaissance et la tolérance : apprendre aux jeunes à s’étonner devant le monde (claval), confronter les opinions (ex. agriculteurs et indiens en amazonie) pour se faire son propre avis, montrer le rôle du citoyen dans l’espace : la gestion de la commune, les choix d’aménagement, les consultations (ex. 92 aux lycéens sur la place de l’europe dans la région).

Mais aussi l’action citoyenne pour proposer, à travers l’enseignement de la géographie appliquée (Aménagement du territoire) qui réclame des débats, des études, sur l’impact d’un TGV ou d’un canal, la question de la politique de la ville, des choix spatiaux : ZEP, zones franches, de la lutte contre les représentations mentales : détruire les barres.
Annexe : l’histoire des concours de recrutement

1762 création d’un corps d’agrégés

1821 réorganisation, pour les éleves d’ENS et les chargés de cours, autour des lettres, de la grammaire et des sciences, 1830 agreg spécifique pour l’histoire-géo, avec composition et leçon d’oral et programme défini trois mois à l’avance.

1855 jusqu’en 1885 : épreuve de correction, parfois regroupement des agregations.

1884 agreg féminine, 1885 réorganisation autour de 3 compositions et un oral de deux leçons et deux explications

1897 intégration de la dimension pédagogique à la leçon

1906 mise en place d’un stage d’agreg, 1907 création du hors programme

1942 création du CAEC, qui devient en 1952 le CAPES et permet d’accéder aux centres pédagogiques régionaux (IPES en 1960)

1976 : mixité de l’agreg

1989 : cr éation de l’IUFM, en 1991 de l’épreuve professionnelle, en 1993 de l’épreuve sur dossier.

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«rigidités» de l’Etat social, mais aux effets pervers des politiques néo-libérales dont l’impact sur les formes de contrôle de l’investissement...

Esquisse des mouvements de prix et des revenus en France au xviiième siècle iconLa maison Seillère et Demachy, banque de l’industrie et du commerce depuis le xviiième siècle
«La théorie des machines et des roues hydrauliques» (avec Bruno Belhoste), Cahiers d’Histoire et de Philosophie des Sciences, n°...

Esquisse des mouvements de prix et des revenus en France au xviiième siècle iconPrix du projet de documentaire historique des rendez-vous de l’histoire
«Prix du Projet de documentaire historique». Ils s’ajoutent aux trois autres grands prix décernés par le festival: le «Prix des Rendez-vous...

Esquisse des mouvements de prix et des revenus en France au xviiième siècle iconHistoire économique de la France du xviiième siècle à nos jours (tome 1)
«témoignant d’une très forte résistance au changement que l’on peut qualifier de stabilité sciale ou rigidité» (p193)






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