Thèse de G. Mosse, Fallen soldiers. Reshapping the Memory of the World War





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Stage nouveaux programmes de 1ère (rentrée 2011) S. Maffre et S Linger

La 1ère guerre mondiale : l’expérience combattante dans une guerre totale :

Proposition de mise en oeuvre
Réflexions avant de construire le cours : « L’expérience combattante dans une guerre totale » (1914-1945)



  1. Renouvellements historiographiques




  1. Thèse de G.Mosse, Fallen soldiers. Reshapping the Memory of the World War, 1990, Oxford. La « brutalisation des sociétés ».

« L’expérience et la transcendance de la guerre et de la mort ont-elles conduit à ce que l’on pourrait appeler la domestication de la guerre moderne, à son acceptation en tant qu’élément naturel de la vie politique et sociale », ce qui a pu aboutir par la suite aux camps de la mort ?
B. Thèse contestée, à nuancer: A.Prost, “Brutalisation des sociétés et brutalisation des combattants”, in Les sociétés en guerre, 1911-1946, B.Cabanes et E.Husson (coord.), Armand Colin, 2003. La guerre n’a brutalisé qu’une minorité d’hommes.

S’inspirant de l’ouvrage de J.Bourke (An Intimate history of killing. Face to face Killing in twentieth Century Warfare, London Granta, 1999) ou encore du Colonel Marshall, Men against fire. The problem of Battle command in Future War, Gloucester, Peter Smith, 1978 (1ère édition, 1947), on en arrive à l’hypothèse que 10% (seulement) des soldats en 1940 ont voulu tuer. D’après T. Ashworth, le « vivre ou laisser vivre » l’a emporté sur le « Tuer ou être tué ». De même, la mort de masse est le fruit de l’artillerie et des progrès d l’armement. La mort devient « invisible » : on ne sait pas si on a tué… Question essentielle dans cette séquence du programme : «Qui a tué ? ». Ici, davantage de témoignages sur la mort subie que la mort donnée.
Pour A.Prost, la brutalisation concerne les sociétés, la violence plutôt l’individu, donc, la question essentielle ici est celle de la transgression de l’interdit du meurtre.
Ne pas oublier que le pacifisme a été très important en France et au Royaume-Uni, et non en Allemagne dont Mosse s’inspire largement. Cela renvoie au concept d’histoire comparée.


II.Définitions
A. Thèse de S.Audouin-Rouzeau sur l’expérience combattante : « La guerre au XXe siècle, L’expérience combattante », Documentation photographique n°8041, La documentation française, 2004.
Important d’utiliser le pluriel ici : des expériences combattantes (guerre des tranchées, de position, de mouvement, la Blietzkrieg, le débarquement de 1944…, La situation en Europe, dans le Pacifique…)

Pour S.Audouin-Rouzeau, l’expérience combattante est entendue ici par « soldats qui ont traversé une expérience de guerre et qui y ont survécu». Toute expérience combattante est d’abord expérience corporelle (corps redressés, couchés, niés, impuissants, la blessure, la mort) et entraîne avec elle l’expérience de la solitude, de la durée.

Il prend également en compte la psychée : en 1914-1918, les pertes psychiques représentent 14% des indisponibilités.

Nuance : on ne combat pas que sous l’uniforme, qu’avec des armes, que si on est un homme…



  1. Thèse contestée par F.Rousseau :

La guerre censurée, Point histoire, n°330, 2003. Du même : F.Rousseau et R.Cazals, 1914-1918, le cri d’une génération.

Les soldats sont des victimes, soumises aux volontés d’élites militaires et politiques qui les utilisent. Leur parole n’est pas assez prise en compte dans l’écriture de l’histoire de la 1ère guerre mondiale. Opposition à « la doxa » de « l’école de Péronne » (S. Audouin-Rouzeau, A. Becker…)

Ils renvoient aux concepts de micro-histoire, de l’histoire des anonymes, de l’histoire sociale… Exemple : Les carnets de guerre de Louis Barthas,


III) Ecueils à éviter
A. Les anachronismes : « Le temps court des années de guerre n’est pas celui de l’horloge », (P.Laborie, Le chagrin et le venin, Fayard, 2011). 1914 n’est pas 1918, tout comme 1940 n’est pas 1944…

Le temps de l’individu est différent de celui des groupes et de celui des Etats, tout comme les échelles des lieux de vie et les diversités de situations. D’où l’importance de la contextualisation face à tout travail de réflexion sur document.


  1. Attention au « tout témoignage » : renvoi à l’article de N .Offenstadt, intitulé « Le témoin et l’historien », in C.Delacroix, F.dosse, P.Garcia et N.Offenstadt, Historiographies II, folio histoire 180,2010.

Il reprend l’exemple de M. Genevoix répondant à A.Prost au sujet de deux Allemands qu’il aurait tués en 1914. Selon les périodes de sa vie il ne raconte pas la même version des faits ; ou encore l’exemple d’Elie Wiesel qui «  bâtit plusieurs versions de son témoignage sur la Shoah ».


    1. Mémoires et histoire : Thèse du dernier ouvrage de P.Laborie, déjà cité, en particulier le chapitre intitulé « Fabrication d’une vulgate », pp51-79.

Attentions aux pièges du mémoriel et des simplifications abusives : « On montre aux gens, non pas ce qu’ils ont été, mais ce qu’il faut qu’ils se souviennent qu’ils ont été », M.Foucault, Dits et écrits, 1954-1988. Attention aux IO, aux manuels etc.


« Il en est des sociétés comme des individus : la guerre les a moins transformés qu’elle ne les a révélés à eux-même », A.Prost.
Mise en œuvre pour la classe

Les notions clés

Le concept de « guerre totale » est utilisé pour la 1ère fois à l’issue de la 1ère GM (montrant la perception que les contemporains ont eu du conflit). Il est défini par JB Duroselle avec 3 critères essentiels:

  • une très forte intensité (la guerre totale engage la totalité des moyens des belligérants, non seulement militaires mais aussi économiques, financiers, démographiques)

  • l’objectif est d’anéantir l’adversaire (toujours qualifié donc d’ennemi)

  • l’extension du conflit à un espace important (ici mondial)

Le concept de « guerre de masse » utilisé pour la 1ère guerre mondiale, compte-tenu de la masse des gens engagés, au combat ou à l’arrière, de la mobilisation générale.

La place de l’étude de la 1ère guerre mondiale

Dans cette perspective, on étudie « l’expérience combattante dans une guerre totale » pour la 1ère guerre mondiale (en 3 heures maximum), on doit donc se centrer sur la notion de « combattant » pour établir une partie du concept de « guerre totale » et montrer le degré et l’intensité de la violence. Le programme en parlant « d’expérience » insiste sur l’impact de la guerre sur ceux qui l’ont faite (notion de violence de guerre). Il place les soldats au centre de l’étude, leur vécu et permet donc de travailler sur des témoignages, même si les « combattants » sont une acception plus large que celle de « soldat » car c’est à travers ces combattants que toute la société est touchée (par le deuil bien sûr mais aussi l’angoisse, la solidarité…).

Le rôle de l’enseignant consiste donc à mettre ces « expériences » en perspective en montrant la diversité et en confrontant avec l’analyse des historiens

Comment s’y prendre en classe ?

Les documents à privilégier sont

  • les sources écrites : témoignages montrant la violence subie par les combattants (lettres de poilus, récits), discours politiques (appel à la mobilisation ou communiqué de guerre montrant la propagande et la volonté de faire adhérer tout le monde), témoignages artistiques.

  • des documents permettant de comprendre la violence générée par la guerre (la violence donnée par les combattants)

  • les documents permettant de mesurer l’impact sur les sociétés de la guerre : chiffres et pourcentage de morts, ossuaires ou cimetières, écrits pacifistes ensuite, œuvres artistiques ensuite…


Accroche : deux propositions :



Dans le Hatier p. 89 (Otto Dix balles traçantes)
"C'est que la guerre est quelque chose de bestial : la faim, les poux, la boue, tous ces bruits déments. C'est que c'est tout autre chose. Tenez, avant mes premiers tableaux, j'ai eu l'impression que tout un aspect de la réalité n'avait pas encore été peint : l'aspect hideux. La guerre, c'était une chose horrible, et pourtant sublime. Il me fallait y être à tous prix. Il faut avoir vu l'homme dans cet état déchaîné pour le connaître un peu."


On peut entrer dans le thème par un tableau de 1917 du peintre Otto Dix, engagé volontaire dans l’armée allemande pendant la première guerre mondiale, qu’on peut compléter par une citation du peintre témoignant de sa volonté expressionniste. A la fois dans le tableau et dans la citation, les élèves peuvent percevoir le caractère violent de cette guerre (déchainement, composition du tableau avec les corps) mais aussi la fascination qu’elle exerce (« sublime », le côté « feu d’artifice » du tableau).

La citation et le tableau sont centrés sur ceux qui ont fait la guerre, les combattants et mettent l’accent sur l’aspect « expérience » sur laquelle insistent les IO.
Le tableau a l’avantage d’être contemporain des combats et plus simple que le triptyque du même peintre « Der Krieg », réalisé plus de 10 ans après l’armistice (1929-1932) peut-être déjà abordé en 3ème ou qui nécessiterait une étude complète et non une utilisation en accroche

Depuis que l'homme écrit l'Histoire
Depuis qu'il bataille à cœur joie
Entre mille et une guerr' notoires
Si j'étais t'nu de faire un choix
A l'encontre du vieil Homère
Je déclarerais tout de suite:
"Moi, mon colon, cell' que j'préfère,
C'est la guerr' de quatorz'-dix-huit!"

Est-ce à dire que je méprise
Les nobles guerres de jadis
Que je m'soucie comm' d'un'cerise
De celle de soixante-dix?
Au contrair', je la révère
Et lui donne un satisfecit
Mais, mon colon, celle que j'préfère
C'est la guerr' de quatorz'-dix-huit

Je sais que les guerriers de Sparte
Plantaient pas leurs épées dans l'eau
Que les grognards de Bonaparte
Tiraient pas leur poudre aux moineaux
Leurs faits d'armes sont légendaires
Au garde-à-vous, je les félicite
Mais, mon colon, celle que j'préfère
C'est la guerr' de quatorz'-dix-huit
Georges BRASSENS, « La guerre de 14-18 », 1961

On peut aussi choisir d’aborder le thème à travers l’étude des 3 premières strophes de cette chanson de Brassens écrite dans le contexte de la guerre d’Algérie en 1961 mais il faut prendre la précaution de préciser aux élèves que son auteur était pacifiste engagé et qu’avec ce titre, il s’agit de tourner en dérision le bellicisme.

Au-delà de cette précaution, le texte permet de replacer la 1ère guerre mondiale dans la lignée des « grandes guerres » de l’histoire de l’humanité et de lui accorder une importance de choix en montrant ainsi l’impact qu’elle a eu sur les société (Brassens est né en 1921, après la guerre mais le 1er mari de sa mère y a perdu la vie).

En la comparant aux plus grandes guerres et en indiquant « sa préférence », Brassens indique également que cette guerre parait particulière, spécifique, tant par la violence (« épées, poudre ») que par les soldats engagés (« spartiates, grognards ») qui méritent le respect. Ce texte permet de poser comme problématique « qu’à donc de particulier la 1ère GM ? »



Proposition de démarche :

Il s’agit de travailler autour du thème suivant : « la violence au cœur de l’expérience combattante de la 1ère guerre mondiale » pour construire avec les élèves la notion de « guerre totale » et travailler sur « la violence et les combattants » et réfléchir à la « brutalisation » des sociétés par cette guerre et son impact jusqu’en 1945.
Les éléments à aborder sont :

  • les combattants durant cette guerre : la question de la violence subie dans un contexte de consentement social à la guerre (violence subie et acceptée car ans un contexte de guerre), la question de la condition partagée par d’autres (guerre de masse) et celle d’une expérience commune intransmissible créatrice de valeurs culturelles (création d’une identité de groupe)

  • la militarisation de la société avec l’impact après 1918 de la guerre : rôle des anciens combattants, idéologies développées entre pacifisme et bellicisme, permanence de la guerre dans les années 20 et 30 (guerre d’Espagne, guerres mussoliniennes, guerre civile russe…), développement des mouvements paramilitaires et des totalitarismes


On pourrait envisager de construire cette notion et d’en voir les effets à partir de la confrontation de sources et de document créés par des historiens (ou des analyses) au travers de 5 axes. On travaille d’abord avec les élèves sur le document-source en l’interrogeant pour l’analyser puis on le confronte avec le document d’historien pour le mettre en perspective. Cela laisse une grande liberté dans le choix des documents mais pour être un peu plus concret, on peut envisager par exemple :
La première guerre mondiale : la violence au cœur de l’expérience combattante


Document possible

Ossuaire de Duaumont et son cimetière (photographie)

Extrait de carnet d’un poilu ou extrait de chanson de Craonne

Affiche de propagande anti-allemande de Louis Raemaeker

Témoignage : Blaise Cendrars (doc photo p. 35) ou Brana

Tableau Canons en action (1915) de Gino Severini

Analyse du document

Identifier le document (nature, auteur, date, condition de production)

Contexte d’après-guerre, organisation du deuil national

Présenter la phase de la guerre dans laquelle se situe le document

Raemaeker est Hollandais, officiellement neutre mais dénonce la brutalité allemande

Témoignage établi après guerre par des intellectuels analysant la portée de leurs actions

Peintre futuriste (cherche à représenter la modernité avec des techniques proches du cubisme)

Cerner le thème central du document (quel est le sujet principal ?)

La mort en masse et anonyme parfois

Les conditions de vie déplorables, la souffrance et l’atteinte psychologique des soldats

Les violences exercées par les soldats allemands, « brutaux et bestiaux » sur les populations civiles (incendies, morts)

Témoignage de « plaisir » à tuer ou de mort donnée « volontairement »

Puissance des armes utilisées, violence des bombardements, impact des nouvelles formes de guerre

Prélever des informations : (relever dans le document ce qui montre la violence)
















Confronter les informations et les mettre en relations avec la situation étudiée : quel type de violence est-ce ?)

Nombreux morts (impact démographique et social : veuves, orphelins…), disparus, difficultés d’identification des corps (qui tue ? qui est tué ?), organisation du souvenir aussi (lieu de mémoire)

Violence physique des corps fatigués, sales, maltraités (poux, humidité…) et violence psychique (présence de la mort perpétuelle, bruit, absence de repos…)

Violence exercée par les soldats ennemis et image de celui-ci : propagande destinée à présenter l’autre contre un ennemi, à mobiliser les sociétés contre. Animalisation par la cruauté montrée

Violence exercée par les soldats sur les soldats. Ce que la guerre produit de violence

La violence liée à l’armement qui retire sa dignité de combattant à l’homme et le submerge sous la technique. La guerre industrielle aussi

Mise en perspective du document

Un exemple de document d’historien utilisable

Tableau indiquant les victimes de la guerre (avec les pourcentages de pertes par rapport aux mobilisés) Belin p. 74

Une analyse de la valeur de ces carnets, des écrits de poilus, comme un extrait de « 14-18 : le cri d’une génération » de R Cazals et F Rousseau

Un extrait de « retrouver la guerre » de S Audouin-Rouzeau

Un extrait de « retrouver la guerre » de S Audouin-Rouzeau

Un extrait de « retrouver la guerre » de S Audouin-Rouzeau

Idée essentielle (conclusion de l’analyse du document) utile à la construction de la notion centrale (guerre totale)

Guerre de masse, anonymat (impact démographique et social)

Négation de la dignité humaine, condition de vie déshumanisantes (vie dans les tranchées, violence subie)

L’ennemi, nié dans sa condition d’homme (animalisation pour mieux consentir à son anéantissement)

Ensauvagement des combattants (minoritaire) : la violence donnée dans un contexte permissif, la guerre

Place du combattant dans une guerre technologique, puissance du feu, guerre industrielle

Autres documents possibles sur les mêmes thèmes







On peut aussi utiliser une photo des tranchées, un extrait de correspondance, un poème.

Autre dessin dans les collections de l’Histoire N°21, 2003

Récit d’atrocité sur des civils dans « retrouver la guerre » p. 74

Témoignage p. 66 de « retrouver la guerre »

La mitrailleuse de Nevinson (Belin p. 79)

Un poème pacifiste





GUERRE TOTALE, violence généralisée





Sur les Anciens combattants

Sur la société

Traumatisme

Refus

Fascination

Organisation du souvenir, héroïsation des combattants, deuil national

Pacifisme

Bellicisme
Effets de la violence de guerre

DOCUMENTS UTILISES
Extrait de « 14-18 : le cri d’une génération », R CAZALS et F ROUSSEAU (p. 40-41)

Le poilu pouvait-il tout écrire sur son carnet ? Il était évidemment obligé de réduire le vécu d’une journée à quelques lignes, donc de résumer et de sélectionner. (…) La peur est toutefois bien présente et beaucoup savent évoquer, à côté des souffrances physiques, l’angoisse, la détresse morale qui leur fait parfois souhaiter la mort et songer au suicide. D’un autre côté, certains ont su noter la grande importance des petites joies du poilu. (…)

Et les sentiments de révolte ? Capacités d’adaptation et culture profonde de l’obéissance en ont limité les manifestations extérieures et peut-être même les mentions sur les carnets. L’historien américain Léonard V Smith a cependant montré comme un « discours caché » de contestation arrivé au grand jour avec les mutineries de 1917, existait bien avant parmi les soldats. On en trouvera l’expression plus dans les carnets que dans les correspondances –qui pouvaient être contrôlées- ou dans les journaux de tranchées.
Affiche de propagande anti-allemande de Louis Raemaeker


Extrait de « 14-18, Retrouver la guerre » S Audouin-Rouzeau et A Becker,

Dès les premiers jours de la guerre, sur tous les fronts, des violences particulièrement atroces ont été commises contre le civil qui se trouvaient sur les voies d’invasion, en particulier les femmes, dont les très nombreux viols ont été attestés par des témoignages. Toute entrée en guerre est marquée du même phénomène, toute troupe se trouvant en territoire ennemi s’est comportée de façon semblable : les Russes en Prusse orientale et en Galicie, les Allemands en Belgique et dans le nord de la France, les Austro-Hongrois en Serbie (…)

Le Docteur Reiss, professeur de criminologie à l’Université de Lausanne donne une idée des atrocités commises (…)On peut remarquer que les mutilations du visage, en particulier celles des yeux sont les plus fréquentes contre les hommes et contre les femmes qui sont, elles, atteintes d’exactions liées au viol et à l’atteinte aux organes génitaux. Ces atteintes visent le plus humain dans l’homme, le visage et les moyens de la filiation (…) Il y a toutefois aussi des légendes nées autour des atrocités commises (.. ;) français et Belges par exemple se persuadent aisément que les Allemands sont dépourvus de toute conscience morale. (…) .
Discours de M Brana, directeur d’école à Bayonne, prononcé le 15 aout 1936 à l’occasion de la remise de la légion d’honneur qui lui est faite.

La guerre a fait de nous, non seulement des cadavres, des impotents, des aveugles. Elle a aussi, au milieu de belles actions de sacrifices et d’abnégations, réveillés en nous d’antiques instincts de cruauté et de barbarie. Il m’est arrivé, à moi qui n’ai jamais appliqué un coup de poing à quiconque, à moi qui ai horreur du désordre et de la brutalité, de prendre plaisir à tuer. Lorsque nous rampions vers l’ennemi, la grenade au poing, le couteau entre les dents, la peur nous tenait aux entrailles et cependant, une force inéluctable nous poussait en avant. Surprendre l’ennemi dans sa tranchée, sauter sur lui, jouir de l’effarement d’un homme qui ne croit pas au diable et qui pourtant le voit tout à coup tomber sur ses épaules ! Cette minute barbare, cette minute atroce avait pour nous une saveur unique, un attrait morbide.
Un extrait de « retrouver la guerre » de S Audouin-Rouzeau (p. 64-65)

La violence interpersonnelle, en revanche, de nature à entretenir une culpabilité, demeure une donnée très peu présente, sinon absente du témoignage. Comme l’ont remarqué certains anthropologues, « on est tué » à la guerre, on ne tue pas (…) très peu de combattant ont fait état des violences qu’ils ont exercées (…) Dans les moments de violence directe, rapprochée et personnelle, un interdit fondamental était transgressé, celui de ne pas tuer. Quant à la transe spécifique qui semble pouvoir s’attacher à la mort donnée de près, que l’on découvre parfois chez les individus les plus hostiles à toute idée de violence physique en temps ordinaire, seule une minorité infime a osé faire part de la forme de plaisir qu’elle pouvait occasionner.
Canons en actions, Gino Severini (1915)


Un extrait de « retrouver la guerre » de S Audouin-Rouzeau (p. 48-49)

Nous manquons de vocabulaire pour dire la mutation qui s’est produite. Hindenburg et Ludendorff, stupéfaits de leur visite sur la Somme en septembre 1915 ont alors forgé l’expression « bataille de matériel » pour tenter de nommer cette grande rupture : le terme suffit-il à résumer ce qui s’est réellement produit à partir de l’année 1916 ? Leurs soldats, eux, parlaient de « Verwüstungschlacht » mot difficilement traduisible qui associe l’idée de ravage, dévastation à celle d’abattage, mettant ainsi en relief le massacre des hommes. On pourrait aussi proposer le terme de « bataille totale ». (…) Toute la relation à la guerre du monde occidental s’est trouvée durablement bouleversée par la nouvelle manière de combattre née entre 1914 et 1918 (…) C’est cette tradition d’auto-contention de la violence de guerre qui s’effondre d’un coup et définitivement. Là où le siège des villes répondait à un cérémonial précis jusque dans les modalités de leur reddition, on bombarde désormais les cités jusqu’à leur destruction complète. Là où les officiers prisonniers étaint traités avec de réels égards, ils subissent désormais le lot des camps d’internement, la trêve des brancardiers et le ramassage des survivants, traditionnels à l’issue des affrontements, disparaissent.

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